Глава 1 О «ВЕЧНЫХ» ПРОБЛЕМАХ РАБОТЫ В НАУКЕ И ПРАКТИКЕ 2
§ 2. «Данность» как методологическое понятие в современной психологии 7
§ 3. Роль гуманитарного знания в картине мира современного человека 10
Глава II ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗТИКА И ПРАКТИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ КАК ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ 19
Задания для самостоятельной работы 34
Глава III ПРАКТИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ КАК ОТРАСЛЬ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ НАУКИ 35
§ 1. Понятие о психологической информации и способах ее получения 35
§ 2. Модель профессиональной деятельности практического психолога 44
§ 3. Понятие о социальном заказе на работу практического психолога 49
§ 4. Понятие о психологической задаче и психологической помощи 53
§ 5. Методические основы решения психологических задач 58
Глава IV ПСИХОДИАГНОСТИКА 66
§ 1. Методологические основы получения психодиагностических данных 66
§ 4. Проблемы эффективности психологической коррекции в работе практического психолога 150
Глава 151
§ 1. Методологические основы психологического консультирования 158
Учебник для высшей школы
Г.С.Абрамова
ПРАКТИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
издательство
«Академический Проект»
2001
УДК 159.9 ББК 88 А 16
Абрамова Г.С.
А 16 Практическая психология Учебник для студен¬тов вузов — Изд 6-е., перераб. и доп. — М : Акаде¬мический Проект, 2001. — 480 с. — («Gaudeamus»)
ISBN 5-8291-0124-6
Учебник освещает вопросы профессиональной этики и практической психологии, психодиагностики, психоло-гической коррекции и психотерапии Автор на многочис¬ленных примерах раскрывает проблемы психологичес¬кого консультирования, взаимодействия психолога с представителями смежных профессий (педагогами, вра¬чами, юристами социальными работниками)
В «Практикуме по психологическому консультирова¬нию» дополняющем учебник, даны практические задания на освоение техники психологического консультирования
Издание предназначено для студентов, изучающих психологию, а также для всех специалистов, работающих с людьми
УДК 159.9 ББК 88
© Абрамова ГС 2001 © Академический Проект, оригинал макет оформление 2001
Глава 1 О «ВЕЧНЫХ» ПРОБЛЕМАХ РАБОТЫ В НАУКЕ И ПРАКТИКЕ
Зри в корень
К Прутков
— Сначала думай, а потом делай
(Из поучительного разговора)
§ 1. Психологические проблемы
методологического обоснования в психологии как науке_____________
Возможно, идеалом современ¬ного знания должен стать новый синкретизм. Именно новый, то есть не только вспомненный, но и построенный заново
В П Зинченко, Б Б Моргунов
Хотелось бы усилить свой эпиграф повторением слова «возможно», поставив после него знак вопроса как риторический. Другими словами, заведомо оставив его без ответа, т. к. не только не знаю однозначного, но и потому, что происходящее сегодня в отечественной науке далеко небезразлично и требует уточнения и обо-значения собственной позиции по заявленной в назва¬нии теме.
Прежде всего, хотелось бы уточнить, что в психо¬логии как и в любой науке работают не только ученые. Б. Рассел говорил об этом так. «Человек науки (я не имею в виду каждого, так как многие люди науки не являются учеными, — я говорю о человеке науки, каким он должен быть) — это человек внимательный, осторожный, последовательный, он опирается только на опыт в своих выводах и не готов к всеохватываю¬щим обобщениям, он не примет теорию лишь потому, что она изящна, симметрична и обладает синтетичес¬ким характером; он исследует ее в деталях и в прило¬жениях».
Б. Рассел, описывая понятие «наука», естественно не преминул упомянуть о том, что наука — это прежде всего знание особого рода, которое стремится найти общие законы, связывающие множество отдельных фактов. Наука равноправна с искусством как поиск истины, она же обладает практическим значением, которого нет у искусства. В силу этого возникает осо¬бая форма, я бы сказала, беззащитности научного зна¬ния, т. к. не наука решает как будут использованы ее плоды. Она сама по себе не обеспечивает людей эти¬кой, а только показывает путь достижения цели или невозможность движения по какому-то пути, к какой-то цели. Но выбор между целями, желаемыми для до¬стижения, определяется не только научными сообра¬жениями — это путь, на котором наука встречается с жизнью в виде этики.
По-моему, сегодня эта встреча для большинства людей, работающих в психологии как в науке, про¬изошла (или происходит) с предельной определен¬ностью, с требованием уточнения и обозначения (в который раз в истории психологии!) ее предмета, методов, основных принципов строения научного знания, т. е. всех тех образующих науки, которые оп¬ределяют ее существование, как особой деятельно¬сти, предполагающей поиск истины (хотелось бы вы¬делить это слово).
Обозначить свое отношение к этому понятию — истина — для психолога всегда очень трудно, т. к. то знание, которое он получает и доказывает на истин¬ность не всегда строго верифицируемо, измеряемо, соизмеримо на соответствие уже известным закономер¬ным фактам. Да и само понятие «факт» для психолога остается величиной, которую нельзя измерить фор¬мально чисто логическим путем, уже хотя бы потому, что психическое является продуктом культуры. Куль¬тура, как писали В.П. Зинченко и Б.Б. Моргунов равно
как и творчество, принципиально синкретичны, это только цивилизации дистинкта.
На мой взгляд, это приводит к тому, что психолог — как человек науки — теряет чувство реальности свое¬го предмета, отождествляя его с данными своих изме¬рительных процедур и верификаций в виде научных текстов.
Добиваясь строгости и чистоты доказательств че¬ловек науки осуществляет требуемый от него методо¬логический ригоризм. Таким образом, мне кажется, создаются условия для движения по пути построения искусственного (фантомного) предмета научного ис¬следования, т. к. реальными, интимными, подлинными объявляются только те объекты (факты), которые соот¬носимы Друг с другом формально логически.
Чтобы не пойти по этому пути, человек науки стре¬мится всеми доступными ему способами удержать ре¬альность своего предмета исследования, т. е. предмет своей науки. Для психолога это особенно трудно, т. к. требует решения вопроса о месте своего предмета на¬уки среди других наук. Место, как известно, понятие весьма относительное и возможность его определения всегда связана с тем, что большие объекты земной по¬верхности и «большие объекты» мышления, в основном, неподвижны. Если неподвижностью больших объектов земной поверхности как со счастливым обстоятельством можно согласиться без сопротивления, то неподвиж¬ность «больших объектов» мышления требует не толь¬ко доказательств, но и усилий по их принятию. Для меня самым «большим объектом» мышления человека науки является его методология, позволяющая определить его собственное «место» в науке. Чаще всего этот «объект» и его величина дают о себе знать в оценке других, уже существующих, уже обозначенных мест — позиций, те¬орий, фактов, гипотез, это выглядит, например, так:
«С философской, методологической точки зрения фрей¬дизм является биологизаторской концепцией личности, одной из разновидностей биологизаторского редукцио-низма, рассматривающего врожденные инстинкты и влечения в качестве главных детерминант психики, признающего ведущую роль бессознательного в пове¬дении человека. Фрейдизм принижает роль социальных, -культурно-исторических факторов в развитии личное- и
Глава
ти, в детерминации психических процессов и поведе¬ния в целом».
Естественно, такая точка зрения имеет право на существование, формулируя ее автор цитаты опреде¬ляет свое отношение к тому месту в науке, которое занимает классический психоанализ и психодинами¬ческая теория, через систему собственных оценок те¬перь значительно точнее видится собственный же путь движения к истине, к реальному объекту изучения — психическому. -Продолжу цитировать эту же статью:
«Можно, следовательно, говорить о "качестве" детер¬минизма, но сам принцип детерминизма, т. е. приме¬нение к психике философских законов о всеобщей обусловленности психических явлений реалиями объективного материального мира и распростране¬ния на психику причинно-следственных закономер¬ностей, является важнейшим критерием естествен¬нонаучной парадигмы в психологии».
Понятие детерминизма как способа мышления о психологическом имеет и другой вид, другое место в обосновании и понимании реальности психического. Использую прием цитирования еще раз. Характери¬зуя эволюцию взглядов С.Л. Рубинштейна, В.П. Зинчен-ко и Б.Б. Моргунов пишут: «Здесь психическое (для С.Л. Рубинштейна—АГ.) выступает не только как про¬цесс, но и как акт, энергия, причина, субстанция. В этом ряду недостает лишь понятия эктелехия в аристотелев¬ском смысле этого слова, т. е. как внутреннее самосоз¬нание. В свете приведенных размышлений С.Л. Рубин¬штейна теряют смысл представления о тождестве или о принципиально общем строении внешней и внутрен¬ней деятельности».
Я не собираюсь давать оценку приведенным суж¬дениям. Они важны как материал для рассуждения о том, что в попытках методологического обоснования путей поиска истины психолог имеет дело со многими переменными, которые объединены своим происхож¬дением — они имеют психологическую природу. И так¬же реальны как само психическое. Достаточно сравнить хотя бы суждение о состоянии методологических идей в современной отечественной психологии:
• «...философские методологические проблемы психоло¬гии все меньше интересуют научную общественность»;
В «ветки прШима» раЯиы в пади » дратике
я «В последние годы появилось много ярких и плодотвор¬ных работ психологов разных поколений, и за каждым направлением можно обнаружить (правда, чаще импли¬цитно, чем явно) опору нате или иные представления, об-раз, модель человека».
Это два суждения людей науки о ней самой, за ними, суждениями, — те переживания, которые связа¬ны с ощущением своего места в ней, в науке о психи¬ческом, о его реальности. Той реальности, которая объединяет (или разделяет) людей науки как в конк¬ретное социальное время, так и во времени историчес¬ком (можно ведь не соглашаться с человеком, который жил и 1000 лет назад).
Определение для себя — человека науки — реаль¬ности ее предмета для психолога непростое дело. Ана¬лиз понятия «реальность» как способа мышления о данном, о том, что требует усилий познания, показыва¬ет, что, обсуждая вопрос о содержании понятия «ре¬альность», мы имеем в виду процедуру приписывания данности некоторым, но не всем, сущностям, составля¬ющим мир.
Эту процедуру приписывания осуществляет сам человек науки, как говорил Б. Рассел, скорее чувствуя, чем осознавая, все обстоятельства этого приписывания. А обстоятельства, по его мнению, таковы: «Вещь реаль¬на, если она продолжает существовать в то время, когда мы ее не воспринимаем; кроме того, вещь реальна, когда она соотносится с другими вещами так, как мы склонны ожидать в соответствии с нашим опытом». Самим ве¬щам их реальность для нас не является необходимой и, по сути дела, может быть целый мир, в котором ничто не будет реально в указанном выше смысле, но это вовсе не значит, что они не существуют. И, таким образом, в понятие реальности с необходимостью начинает при¬сутствовать ожидание о связи объектов, которое осно¬вывается на опыте, т. е. ожидание их нормального пове¬дения, связи с другими объектами и вещами. Если этого нет, то эти связи называются уже «иллюзиями».
Для меня очень важно, что в понятии реальности психического как предмета науки потенциально скры¬то это ожидание его нормальности, основанное на опы¬те человека и человечества. Тут и напрашивается воп¬рос о том, обладает ли человек науки — психологии как
hw
науки — достаточным опытом, чтобы быть готовым ко встрече со всеми свойствами психического как реаль¬ного? Сумеет ли он увидеть и исследовать то, что со¬ставляет предмет его науки, если его (предмета) реаль¬ность порождается им самим? С позиции этого вопроса я бы не торопилась оценивать фрейдизм как биологиза-торскую концепцию, да и вообще раздавать какие-либо оценки только потому, что представленная кем-то ре¬альность не совпадает с нашей (моей) собственной.
По-моему, я пытаюсь описать необходимость мето¬дологической паузы для современной психологии, во время которой есть смысл обратиться к самим себе — людям науки — для прояснения своей собственной ре¬альности для самих себя. Зачем? Я очень хорошо помню как возникали и исчезали темы научных исследований под влиянием конкретных людей, возглавлявших науч¬ные учреждения или посещавших нашу страну. Было что-то жалкое в этой быстрой смене привязанностей и пере¬оценке научных ценностей (мне кажется, что она всего одна — истина). Сегодня поток психологической инфор¬мации разнообразен и весьма неоднороден, он манит могуществом психотехнических приемов, методик, обе¬щанием успеха, славы, магии власти над другим челове¬ком через разные способы воздействия на него.
«Пауза» нужна, по-моему, для обнаружения в са¬мой науке — в мышлении ее людей — тех превращен¬ных форм мышления о реальности, которая и стано¬вится реальностью предмета науки. Я думаю, что эта «пауза» уже проявляется в запросе практикующих пси¬хологов на философское знание; в запросе современ¬ной медицины на психологическое знание; в осозна¬нии через социальные технологии роли концепции жизни, которую несет в себе человек, реализующий эти технологии, и во множестве бытовых фактов и наблю¬дений, в которых конкретизируются экзистенциальные поиски наших современников, в первую очередь, по¬иски оснований для осуществления процесса иденти¬фикации.
Мне кажется, что этот процесс поиска идентично¬сти для человека науки и есть процесс построения ими методологического обоснования, который, как и иден¬тичность, является процессом и результатом в каждый конкретный момент времени. Воплощаясь в пережи-
шяшш шШма» раины a «aim « ^пш
ваниях своей принадлежности к реальности поиска истины человек науки ощущает результат своего по¬иска в виде нового качества собственного знания, до¬ступного ему в конкретный момент времени. Это каче¬ство, приобретая вид научного прибора, методики, текста, становится отчужденным, превращаясь в вещ¬ные качества реальности самой науки.
Научное, отчужденное в разной форме, знание из¬меняет процесс идентификации человека науки, кото¬рый получил это знание. Оно начинает определять саму возможность восприятия науки как реальности, существующей и в других формах. В этом смысле воз¬никает психологическая и онтологическая проблема со¬поставления разных видов отчужденного научного знания. Так, мы знаем о 3. Фрейде из его текстов или текстов о нем, но это — превращенные формы его реального знания психической жизни больных людей. Как он воспринимал реальность науки, своей жизни как человека? Какова реальная реальность его соб¬ственной жизни? Вряд ли мы можем восстановить это из его текстов.
Вот и получается, что вопрос о критерии истины в психологии связан с существованием в психическом каждого человека науки таких превращенных форм его же собственного сознания, которые могут быть не даны в самонаблюдении, но будут действовать и определять сознание, поведение и даже качества личности. Эта проблема обсуждается в работах многих философов, я сошлюсь только на М.К. Мамардашвили.
Сегодня феномен психической смерти достаточ¬но хорошо описан и, если он присутствует в созна¬нии человека науки, то ... Хотелось бы написать "бед¬ная психология", но я выдержу стиль и прибегну к ссылке на С. Франка, в которой, по-моему, описаны даже действия по построению психической реально¬сти как предмета науки; места психической смерти там нет:
«Пережить», «прочувствовать» что-либо — значит знать объект изнутри в силу своей объединенности с ним в общей жизни; это значит внутренне пребывать в том надиндивидуальном единстве бытия, которое объединяет «меня» с «объектом»; изживать само объек¬тивное бытие.
Г«Ш I
Понятие этого живого знания как знания жизни, как транс-субъективного исконно-познавательного, надыиндивидуального переживания столь же важно в гносеологии, как и в психологии. При свете этого по¬нятия мнение об исключительной субъективности и замкнутости душевной жизни обнаруживается как слепой предрассудок».
Мне очень радостно было читать эти слова: «живое знание», «живая жизнь»... Они словно еще раз возвра¬щают в психическую реальность ее главное качество, а, следовательно, и все, что с ним связано — боль, смерть, страдание, горе, восторг, здоровье, силу и многое из того, что перечеркивалось сразу, как только заходил разго¬вор о методологических основаниях науки. Само мыш¬ление о человеке требует и правил и свободы, верифи-цируемое™ и недосказанности одновременно. Так хочется, чтобы это было в форме осознанного иденти-фицирования человека, науки с идеалами культуры. Так хочется, чтобы психология — наука — не стала немым орудием в руках манипуляторов индивидуальным и общественным сознанием, ведь пишет же коллега в научном журнале, обращаясь ко всем нам: «Психология вполне повзрослела... Настала пора проявить личность, а значит, выбрать и осознать общие смыслы и ориенти¬ры движения, понять и честно (подчеркнуто мной —А.Г.) признать, какому образу человека мы собираемся слу¬жить, соответствовать нашей профессиональной дея¬тельностью». Я бы добавила, какому Я в собственном Я мы собираемся служить и уже служим.
О BBBiiMUJiitMHa» работ i щи » цшт
Литература
1. Братусь Б.С. К проблеме человека в психологии // Воп¬росы психологии. 1997. №5.
2. Зияченко В.П., Моргунов Б.Б. Человек развивающийся' очерки российской психологии. — М.: Тривола, 1994.
3. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М., 1990.
4. Образование и наука на рубеже 21 века: проблемы и пер¬спективы. — Мн., 1997.
5. Рассел Б. Словарь разума, материи, морали. — Киев: Port-Royal, 1996.
6. франк С.Л. Предмет знания. Душа человека. — СПб.: На¬ука, 1993
7 франкл В. Человек в поисках смысла. — М.: Прогресс,
1990.
8. Хамская Е.Д. О методологических проблемах современ¬ной психологии // Вопросы психологии. — 1997. № 3.
1
§ 2. «Данность» как методологическое понятие в современной психологии
Необходимость обращения к анализу заявленной темы связана, на мой взгляд, со следующими обстоятель¬ствами, наиболее часто осознаваемыми психологами при уточнении ими своих методологических позиций.
• Неудовлетворенность функциональным подходом в изу¬чении феноменов психического.
• Стремление выделить и описать специфические качества психического как реальности.
• Сложность онтологического анализа различных качеств человека.
• Нечеткость критериев достоверности полученных науч¬ных фактов, законов и закономерностей.
• Зависимость способов получения, описания и интерпре¬тации данных от индивидуальности исследования, от сис-темы его морально-этических ценностей и научной доб¬росовестности.
• Зависимостью науки от конкретных заказчиков на тот или иной вид информации.
• Девальвацией ценности научного знания в общественном
сознании. Преобладание манипулятивного подхода к человеку во всех
сферах социальной деятельности.
Думаю, что даже указание на эти обстоятельства в той или иной степени, представленное в професси¬ональной рефлексии как начинающих психологов, так и профессионалов, ставит следующие вопросы, кото¬рые можно отнести к разряду вечных, т. е. методоло¬гических.
• Что изучает психология?
• Какие ставит цели в изучении ?
• Как зависит полученное знание от личности психолога-исследователя ?
• Кто, каким образом и с какой целью может использовать психологическое знание ?
Эти и подобные — вопросы о предмете психоло¬гии, о методах, методиках, критерии истины и т. п. не могут быть решены, если тем или иным образом не обозначена природа изучаемого как данность, т. е. не построен идеальный объект, который может (и должен) стать основой для получения как общепсихологичес¬ких знаний, так и для построения конкретных психо¬логических теорий.
Что дано психологу как основание для его позна¬ния? Осмелюсь сказать, что прежде всего он сам как человек и другие люди. Это — онтологическое основа¬ние для понимания, для построения идеального объек¬та любой теории.
Можно привести множество примеров их различ¬ных современных научных текстов как отечественных, так и зарубежных, где эта данность проявляется в самых разных вариантах: от отождествления природы человека с природой животного (Э. Берн) до сведения природы человека к механизму, в конечном счете, отождествлению с неживым (Г. Гурджиев).
Не беря на себя роль судьи или критика той или иной методологической позиции, считаю, что можно предположить следующее: возможность появления любого методологического подхода основывается на переживании автором присутствия в его жизни Дру¬гих Людей и своей связи с ними, которая для каждого человека, независимо от его профессиональной при¬надлежности, проявляется в его концепции жизни.
Таким образом, взрослому человеку, который за¬нимается психологией как наукой, приходится иметь дело со следующими составляющими его личного представления о методологии:
• исторические и современные ему научные тексты;
• живые люди, его современники, как авторы или носители научных идей;
• живые люди, индивидуальность которых нетождественна их научной продукции;
• он сам — взрослый человек в конкретном историческом и личном времени своей жизни;
• его — взрослого человека — личный опыт, обобщенный в концепции жизни;
• содержание концепции жизни, которая определяет (до¬пускает) меру воздействия человека на самого себя и на
других людей с целью получения разных видов информа¬ции
Можно было бы назвать и другие составляющие личного представления о методологии, но для кратко¬сти изложения ограничусь названными. Итак, что дано психологу в качестве главного основания для выбора и построения методологии? Думаю, что ни одна из пере¬численных выше составляющих не дана в равной сте¬пени, т. е. не осознана в равной степени в конкретный момент личной научной биографии. Естественно ду¬мать, что все составляющие — величины переменные. Может быть, самой устойчивой из них является кон¬цепция жизни, появление основ которой можно наблю¬дать в конце юношеского возраста.
«Данность» оснований для построения методоло¬гии становится вопросом не только исторического развития психологии как науки, но и вопросом инди¬видуального становления профессионала как развива¬ющегося, меняющегося человека, способного к транс¬формации.
Мне кажется, что ни в какой другой сфере знания нет такой четкой зависимости в выборе идеального объекта (предмета науки) от нравственно-этической позиции исследователя как в современной психологии, которая переживает очередной кризис. Хотелось бы назвать его кризисом «данности». Что дано в качестве идеального объекта изучения? Даже обозначение этой данности представляет трудность, например, трудность выбора лексических средств для того, чтобы избежать тавталогии: психология изучает психическое, или пси¬хология изучает психические процессы и качества че¬ловека...
Можно попробовать ответить на этот вопрос и, таким образом, дано: жизнь человека, т. е. Добро и Зло, которые есть в Я, живущем среди Других Я в:
• историческом времени — культуре;
• личном времени (психологическом) своей жизни;
• физическом времени (физиологическом) своего тела и обладающем как главными качествами способностью к любви и свободе
Тогда вопросы о том, что есть жизнь человека, что в ней Добро и Зло, что есть Я, в каком времени и про-
странстве оно проявляется и будут основой для выбо¬ра методологии.
Утверждая данность, обозначая ее как существую¬щую, любой исследователь получает основания для проявления и построения своей позиции, для обозна¬чения и построения предмета своего исследования, т. к. объект будет задан содержанием данного.
Известно, что номотетическая функция сознания позволяет через обозначение реальности словом уже воспринимать ее как обладающую закономерностя¬ми. Другими словами, если исследователь (для себя и для других) обозначает данное в слове — понятии, он уже вносит в содержание своего мышления зако¬номерности, отражающие существование этой дан¬ности.
Мне думается, что недостаточная рефлексивная проработка данного как основания для построения методологии в любом научном исследовании приводит к тому, что от исследователя ускользает его собствен¬ная научная позиция, которая, в конечном счете, опре¬деляет меру его ответственности за полученное знание, за процесс его получения, за хранение и использова¬ние информации. Кроме того, рефлективная проработ¬ка данного позволяет определить специфическое мес¬то науки в общественной структуре, фиксирующей степень владения объектом науки как объектом интел¬лектуальной собственности. В этом смысле этическое право, например, право распоряжаться собственной жизнью и право научного исследования жизни чело¬века принадлежат к разным социальным структурам и предполагают разную степень ответственности как личной, так и общественной.
Таким образом, понятие данности позволяет иссле¬дователю осознать, как существующий для него само¬го, объект исследования, определить по отношению к нему свою позицию и степень личной ответственности за меру воздействия на данное. Думаю, что рефлексив¬ная процедура выделения данного позволяет психоло¬гу избежать многих ошибок, связанных с пониманием им роли и места научного знания в индивидуальной и социальной жизни людей.
Литература
1. Берн Э. Игры, в которые играют... М., 1995.
2. Зинченко В.П. От классической к органической психоло¬гии. Вопросы психологии. — 1996. № 6.
3. Кун Т, Структура научных революций. — М., 1977.
4. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. — М., 1993.
5. Успенский Г. В поисках чудесного. — СПб. 1992.
§ 3. Роль гуманитарного знания в картине мира современного человека
Картина мира современного человека на протяже¬нии второй половины двадцатого века претерпела су¬щественные изменения под влиянием научно-техничес¬кой революции. Эти изменения прежде всего связаны с тем, что в ней появились существенно иные простран¬ственно-временные параметры, осязаемо изменилось планетарное чувство — оно приобрело и приобретает конкретно переживаемые качества, определяемые раз¬мерами планеты, состояние ее атмосферы, природны¬ми явлениями, геополитической принадлежностью и т. п. Через средства массовой информации человек ста¬новится причастным к множеству событий, реальным участником которых он непосредственно не является, но имеет к ним отношение.
Собственное отношение человека становится су¬щественным моментом, определяющим степень его включенности в поток информации, которая поступает к нему через других людей.
Возникает и существует психологическая пробле¬ма реагирования на информацию, опосредованную присутствием неизвестного, незнакомого, другого че¬ловека, который лично неизвестен.
Думаю, что это привносит в картину мира совре¬менного человека такие важные параметры как:
• переживание ценности своего отношения;
• переживания по поводу зависимости своей жизни от дру¬гих людей.
Эти переживания, по-моему, обостряют чувствен¬ность современного человека к гуманитарной инфор-
мации, снижающей степень неопределенности этих переживаний и уточняющих их место в картине мира как целостности.
Так переживайие ценности своего отношения пред¬полагает его рефлективность, наличие Я-концепции, переживание границ своего Я и т. п., т. е. необходимы усилия по осуществлению воздействия на собственное Я. Переживание зависимости от других людей требует наличия концепции Другого человека, сопоставления ее с Я-концепцией, осознание своего места среди других людей и т. п., т. е. опять необходимы усилия по осуще¬ствлению воздействия на собственное Я.
Осуществление этих усилий невозможно, если у человека нет глобального переживания ценности сво¬ей жизни, себя как живого человека, т. е. экзистенци¬альных переживаний, отвечающих за конституирование всех других ценностей и их иерархизацию.
Многочисленные исследования показывают, что в двадцатом веке наметился ярко выраженный отказ че¬ловека от собственных экзистенциальных пережива¬ний, задающих целостность его картины мира и удер¬живающих ее целостность в сознании человека. Это выражается во множестве конкретных феноменов — индивидуальных и социальных, — общее название которым было дано X. Ортега-и-Гассетом как существо¬вание массового человека. Для него, как известно, ха¬рактерно обесценивание глобальных индивидуальных переживаний, а значит, сведение картины мира к на¬блюдаемой. Сама жизнь перестает восприниматься как экзистенция, она начинает существовать как последо¬вательность сменяющих друг друга событий, что, есте¬ственно, создает экзистенциальный вакуум, требую¬щий заполнения целостным видением мира. Простая целостная картина мира, предлагаемая человеку ее персонифицированным носителем (гуру, вождем, учи¬телем и т. п.) легко заполняет экзистенциальный ваку¬ум, создавая иллюзию целостности, глобальности пе¬реживания. Вместо личного, своего отношения к жизни появляется его замена — симулякр — в виде персони¬фицированной идеи.
Трагические последствия этого связаны для чело¬века не только с потерей экзистенциальных чувств и доверия к ним, но и с потерей возможности построе¬ния концепции Другого человека, т. е. практически человек оказывается дезориентирован в психической реальности.
Проблема жизни как осуществления, как труда перестает существовать, жизнь рассматривается и проживается как следование. Все варианты инфанти¬лизма и потребительства современного человека объе¬динены общим признаком — отказом от глобальных переживаний собственной жизни, стремлению к уп¬рощению картины мира до визуально воспринимаемой.
Это естественно приводит к тому, что из ценност¬ных переживаний исчезает не только «благоговение перед жизнью» (А. Швейцер), но и достойное отноше¬ние к смерти, предполагающее переживание ее как проявление жизни.
Смерть вытесняется из общественной и личной жизни, исчезает из картины мира, заменяясь страхом перед ней как формой отказа от ее реальности.
По-моему, есть смысл вспомнить в связи с этим рассуждения одного из изумительных философов на¬шего века, нашего соотечественника, Н.Ф. Федорова, который рассуждал о неродственности мира (цитиру¬ется по соч.: М.: Мысль, 1982. С. 66, 63), отмеченной взаимным вытеснением и враждой. Неродственность для него не только отрицательное определение содер¬жания межличностных или социальных отношений, но и этико-космическая категория, которая делает людей орудием вытеснения старшего поколения младшим, взаимного стеснения, которое ведет к тому же вытес¬нению. Неродственность — первое следствие основно¬го зла — смерти, Н.Ф. Федоров считал, что «небратство коренится не в капризах, что словами искоренить его нельзя, что одно желание бессильно устранить причи¬ны небратства; для этого нужен совокупный труд зна¬ния и действия, ибо такая упорная болезнь, имеющая корни вне и внутри человека, не излечивается в мгно¬вение ока».
В картине мира современного человека смерть отмечена печатью страха перед ней. Это приводит не только к обесцениванию старости как периода жизни человека, но и потере чувства исторического и психологического времени, к замене его отношением к физическому времени, как следствие этого —
отказ от переживаний глобальной ответственности за жизнь.
Наблюдения над жизнью и непосредственный опыт практической психологической деятельности и преподавания психологии разным категориям людей позволяет мне выделить две тенденции в построении картины мира у наших современников и соотечествен¬ников:
• поиск экзистенциальных воплощений ценности жизни и смерти (духовные поиски);
• отказ от экзистенциальных переживаний за счет погло¬щенности реальностью настоящего, воплощающейся в конкретных, предметных переживаниях. Это делает очень большие группы людей очень чувствительными к экзистенциальной информации или ее подобию и создает условия для развития гуманитарной деятельности как по получению гуманитарного знания, так и по его примене¬нию.
Какое знание отвечает запросам современного че¬ловека. Манипулятивное? Экзистенциальное? Объясня¬ющее? Создающее мечту? Идеал? Или приносящее успокоение, утешение, сытость и комфорт?
Это вопросы о том, какое место может и должна занимать гуманитарная наука в общественной жиз¬ни... Думаю, что сегодня наука недостаточно осознает свое назначение в жизни каждого человека как на¬стоящего, так и будущего времени... И, может быть, сегодня есть все основания прислушаться к словам о кризисе науки (особенно психологии) как к словам диагноза (см. например, «Вопросы психологии» № 6 1996, статья Ф.Е. Василюка «Методологический смысл психологического кризиса» и др.) и со всей возмож¬ной серьезностью отнестись к существованию реаль¬ных возможностей (и не малых) воздействия совре¬менной цивилизации на содержание знания человека о нем самом. И, как показывает вся социальная жизнь, особенно конца двадцатого века, это знание может служить не только созиданию жизни, но и ее разру¬шению, не только эволюции человека, но и его мо-ральному и физическому уничтожению. Примеры общеизвестные, и на них я останавливаться не буду.
Думаю, что роль гуманитарного знания в картине мира современного человека может быть обозначена как роль исходных посылок (данности, данного) для интеллектуального, сознательного отношения к соб¬ственной сущности. Для непрофессионального челове¬ка гуманитарное знание выполняет ту же роль, что для профессионального ученого методология. Они гаран¬тируют (пусть на время) истинность, устойчивость, це¬лостность картины мира, хотя и делают это разными способами.
Для человека, использующего гуманитарное зна¬ние, существенным становится момент соответствия знания с его личными переживаниями, с его личной, если можно так сказать, открытостью знания о себе как о человеке. Опыт работы дает мне все основания гово¬рить о том, что сензитивность человека к гуманитарно¬му знанию резко возрастает в периоды кризисов, осо¬бенно возрастных и личных, при этом актуализируется потребность человека в осознании роли и места смер¬ти в жизни. Образ смерти возникает не только в кри¬зисах, связанных с потерей (физической) близкого человека, но и при других обстоятельствах (выход на пенсию, развод, рождение больного ребенка, хроничес¬кая болезнь и т. п.). Образ смерти присутствует и в возрастных кризисах, особенно в кризисе 30—35 лет (как у мужчин, так и у женщин). Это обостряет воспри¬имчивость к экзистенциальной информации и перед человеком, который своей профессиональной деятель¬ностью выбрал получение или использование гумани-тарного знания, открываются большие возможности воздействия на другого человека за счет личной пере¬дачи экзистенциального знания, поэтому сегодня мож¬но наблюдать, каким большим успехом пользуются люди, которые могут персонифицировать (или осмели¬ваются это делать) экзистенциальное знание в виде непосредственного учительства. Они в полном смысле слова становятся учителями жизни, так как помогают отодвинуть образ смерти, убрать его из сознания, хотя бы на время своего присутствия.
Я не хочу никак оценивать деятельность этих лю¬дей, это не входит в мою задачу, я просто хочу при¬влечь внимание к существующей в нашем обществе у очень многих людей потребности в персонифициро¬ванном экзистенциальном знании, которое освобож¬дает на время (или навсегда) от усилий по построе-
нию картины мира, от напряжений по переживанию своего отношения к смерти, от выработки концепции смерти. В том, как реализуются запросы наших совре¬менников на конкретизированное экзистенциальное знание, словно исчезает весь опыт творчества жизни, который был (и есть) в нашей культуре, в нашей оте¬чественной традиции формирования картины мира. Это сожаление не случайно, так как в реальной рабо¬те с людьми, которые просят о профессиональной помощи, в разных ее вариантах, чаще всего звучит просьба о манипулятивном знании, о «таблетке», ко¬торую можно прописать и, приняв ее, найти утрачен¬ное или неразвившееся — чувство, мысль, отношение и т. п... Отношение к человеку, в том числе и к самому себе как к неживому, не обладающему якобы важней¬шей характеристикой живого — сознанием, простота понимания психического как постоянной величины заставляет думать о том, что в быту (и не только в быту) утрачены традиции (пусть не навсегда) мышления о человеке как о существе сотворенном. Смысл своего творения каждый человек соотносит с существовани¬ем не только жизни, но и смерти, именно она, смерть, заставляет человека искать причины своего сотворе¬ния, его смысл и назначение...
Именно смерть заставляет, вынуждает человека искать источники своего сотворения, отвечать на воп¬росы о смысле и назначении страдания и боли, о веч¬ности и бессмертии о правде и лжи... Чтобы отвечать на них надо иметь смелость и убежденность в неслу¬чайном существовании человека на земле.
Поэтому одним из важнейших становится знание о происхождении человека, степень его достоверности определяет для носителя этого знания вектор отноше¬ния к людям вообще, нравственный вектор обоснова¬ния воздействия на другого человека, на самого себя. Думаю, что науке еще предстоит осмыслить последствия внедрения в сознание людей различных эволюционных теорий их влияния на развитие человечества, как сей¬час многие пытаются осмыслить влияние, например, психоанализа 3. Фрейда на современную культуру...
Уход в общественном сознании от идеи сотворе¬ния человека, как можно думать, привел к массовому распространению идеи о подобии человека своим родителям о педагогическом оптимизме, возможности «вырастить» человека с заданными качествами лично¬сти качествами души, что сделало возможным, допус¬тимым воздействие человека на человека практически безграничным; индивидуальность, непохожесть стали восприниматься как помехи в воспитательной работе не только на уровне общественных институтов, но и в близких межличностных отношениях.
Простота стала главным принципом в понимании человеком своей природы, но простота особого рода, простота равенства по заданному (задаваемому) пара¬метру, даже если этот параметр обозначается, казалось бы, сверхсложно — Я.
Распространение идей формирования и их прак¬тическое воплощение отодвинули идею сотворенности человека на недосягаемо далекое расстояние от обыденного сознания действующего человека и сама деятельность стала восприниматься как предметная, опредмечивающая, т. е. воплощающая в предмет сущностные качества человека. При этом назначение созданного предмета словно бы и не имеет значения, словно бы само по себе целесообразно и необходимо для человека как существа сознательного и смертно¬го. Кризис гуманизма, который явственно наметился в двадцатом веке, давно был теоретически предска¬зан тем же Н.Ф. Федоровым как следствие упований на природу человека, которая якобы сама по себе не¬удержимо стремится к прогрессу, свету. Выяснилось, что на человеке, которого может заносить в кромеш¬ный ад, вымощенный самыми благими намерениями, на его несовершенной, противоречивой природе, нельзя основать абсолют. За абсолют можно принять только идеал, стоящий выше человека, пусть даже только идеально, только в проекте.
Для самого Федорова это был и мог быть только Бог или Высший преображенный человек в составе богочеловеческого единства. Путь к такому человеку должен идти через преображение самой физической природы человека, через обретение им более высокого онтологического статуса. Для этого необходима реаль¬ная активная работа по преодолению своей «проме-
Глан
жуточности», своего несовершенства. В своих текстах он начинает разработку идеи эволюции, которая потом будет подробно изложена у многих мыслителей — В.М. Вернадского, В.ф. Купревича, К.Э. Циолковско¬го, П. Тейяра де Шардена и других. Это мысль о том, что современный человек не является вершиной эво¬люции, он только промежуточное звено в длинной цепи существ, которые имели и имеют прошлое, бу¬дут, несомненно, иметь и будущее, за сознанием и жизнью в нынешней форме будут следовать «сверх¬сознание и сверхжизнь», как писал Тейяр де Шарден.
Думаю, что нет надобности останавливаться на про¬тиворечии, которое содержат эти идеи и идеи о заверше¬нии эволюционного процесса, на человеке современного вида. Зафиксирую только несколько следствий, как мне кажется, важных для понимания последствий этих идей для индивидуальной жизни человека: прежде всего это этические последствия антропоцентризма — эгоизм, по¬требительство, не родственность — враждебность и т. п.
Итак, любая идея о эволюции несет не только со¬держательную, но и этическую нагрузку. Мера чело¬веческого в человеке в свете эволюционных идей ста¬новится предельно реальной, действенной, обращается в конкретные формы как законодательных актов, так и конкретных научных теорий своего времени.
Относительно независимо от собственных пережи¬ваний и установок ученого, получающего гуманитар¬ное знание, он оказывается вовлеченным в процесс научного мышления и обязан проверять истинность своего мышления в соответствии со сложившимися критериями. Не требует особых доказательств тот факт, что система критериев истины в гуманитарном знании аналогична той, которая сложилась в естественных науках, исследующих неживую реальность.
Системный подход к явлениям живой природы, ос¬нованный на выделении и описании системообразующих факторов и их функций не может в полной мере зафиксировать качества живого.
Этическое содержание научного знания отражает противоречивость природы самого человека как суще¬ства познающего и осознающего процедуру собствен¬ного познания (я могу то, что я могу; я не могу то, что я не могу...)
В гуманитарном знании, как ни в каком другом, встречаются логика действия и логика смысла, логика преобразования и логика творения, личные пережива¬ния воздействия на другого человека и переживание последствий воздействия других людей и способы научного познания, его логика...
В гуманитарном знании другие люди задают обра¬зец правильного мышления как способ познания, но сила воздействия на других полученного научного зна¬ния (Ошо, Ауровиль, школа Эльконина—Давыдова и др.) определяется часто возможностью воплощения это¬го знания в немедленное действие по «улучшению» жизни, по ее изменению. Гуманитарное знание как научный текст тоже не может быть бесстрастным, оно, как жизнь, пристрастно, и его место в потоке жизни (как законченного текста) постоянно меняется, конеч¬но, в том случае, если оно включено в этот поток, если оно в нем востребовано.
Когда описывается содержание кризиса в совре¬менном гуманитарном знании, то прежде всего гово¬рят о потере целостного человека как предмета изуче¬ния. Думается, что в отечественной психологии как в одном из видов гуманитарного знания (и это типично и для других его видов) остались, по существу, не во¬стребованными идеи о целостном человеке, которые разрабатывались многими отечественными и зарубеж¬ными философами (Н. Федоров, Вл. Соловьев, О. Конт, Э. Ренан, Д. Пристли и др.). Утилитарно-практическая направленность современного гуманитарного знания, стремление свести его рецептуре действия, часто ори¬ентированного на простую результативность цели, понимание цели гуманитарного знания как помогаю¬щего обедняет, по-моему, смысл и цель исследования в гуманитарной сфере, упрощает смысл и цель приме¬нения гуманитарного знания.
Естественно, что помогающая функция научного гуманитарного знания возникает сама собой, если оно выполняет свою главную, на мой взгляд, задачу: фик¬сирует для человека его индивидуальную жизнь как проявление ЖИЗНИ, осуществляя это вносит в ежед¬невное, бытовое употребление идеи эволюции челове¬ка, идеи НАУКИ, идеи БЫТИЯ и идеи Идеала БЫТИЯ — как общего для всего человечества, так и для индивидуальной жизни каждого человека, идею текста, книги как идею результата мысли поколений.
Гуманитарное знание творит человека для самого себя и для других людей. Думаю, что высокий стиль здесь не дань лингвистике, а возможность зафиксиро¬вать способ связи человеческих усилий, сотворящий собственную жизнь.
Если эксплуатировать только помогающую роль гуманитарного знания, то оно, по существу, станет ненужным для построения картины мира как интег¬ральной составляющей сознания человека, если будет обслуживать временные, переходящие немощи чело¬века, его бессилие сделать что-то правильно, с пользой и т. п. Экзистенциальная роль гуманитарного знания в том, чтобы помочь, если уж пользоваться этим сло¬вом, человеку избавиться от его главной немочи — смерти. Современные достижения в разных науках (опыты по клонированию, психотехнические воздей-ствия — настрой, например, показывают, что челове¬ческие возможности в борьбе со своим главным неду¬гом возрастают достаточно быстро, если мерить их мерками вечности. В конечном счете, это не только красивая мечта — бессмертие, воскрешение, это и способ мышления человека о своей природе, это по¬мощь людям в главном — в определении смысла, ко¬торый, как известно сегодня, надо находить каждому самому, его невозможно задать или дать, его можно найти, если жить.
В конечном итоге роль гуманитарного знания в картине мира современного человека и состоит в том, что пытается ответить на вопрос: зачем жить? И потом уже — как это делать?
Если попробовать зафиксировать те противоречия, которые есть в современном гуманитарном знании, то они могли бы, по-моему, выглядеть следующим образом.
• Является ли человек — разумный идеалом эволюции ?
• Как соотносятся физическая и психическая природа че¬ловека?
• Существует ли наука о ЖИЗНИ ЧЕЛОВЕКА? Можно ли освоить эту науку?
• Как в ходе эволюции неживое стало живым, а живое — со¬знательным? Куда дальше идет линия эволюции неживого?
Прогресс и эволюция - как они связаны между собой? В каких отношениях находятся между собой разум и со-знание?
• Как связаны мышление и практическое действие?
• Какими способами можно (и нужно) получать достовер¬ное гуманитарное знание?
Возможно, я выделила далеко не все, но перечис¬ленные противоречия дают возможность сформулиро¬вать, может быть, одну из важнейших задач гуманитар¬ного исследования — поиск той целостности, которая содержит в себе весь потенциал развития человека, все возможности сотворения, преобразования, преображе¬ния жизни во всей полноте ее воплощения.
Мне кажется, что постановка такой задачи позво¬ляет выделить в гуманитарном знании важнейшие составляющие картины мира современного человека и мыслить о них, познавая их всем миром, как говорил Н.Ф. Федоров, ученых и неученых:
ЖИЗНЬ СМЕРТЬ
РАЗУМ УМ
я ДРУГИЕ
БЕССМЕРТИЕ ДЕЛО
ВЕЧНОСТЬ КОНЕЧНОСТЬ
СТРАХ РАДОСТЬ
ИДЕАЛ РЕАЛЬНОСТЬ
Может быть, такое знание задает целостность?
Известно, что каждый человек выстраивает свою картину мира, отражающую связность его опыта. Опыта чего? Гуманитарного знания о жизни людей, осознанного и, может быть, не воплощаемого, не воп¬лощенного, но потенциально существующего. Потен¬циальное — мечта — может быть реальнее осуществ¬ляемого...
Когда определяются будничные, прозаические вещи — программы, учебные планы, — возникают одни и те же вопросы: зачем эта или иная информация людям?
Может быть, этот вопрос можно сформулировать и иначе: что с этой информацией они смогут делать?
Будут знать, как правильно жить, как правильно мыслить? как правильно воспринимать то или иное конкретное событие?...
СЕГОДНЯ, сейчас весь опыт, который подарила жизнь, подсказывает ответ на этот вопрос в другом направлении... Научиться жить можно, видимо, только в том случае, если живешь, а не существуешь или вы¬живаешь. Самым главным признаком жизни можно, ду¬маю, считать переживание своей человеческой целос¬тности как неисчезающего качества, т. е. фактически реальности бессмертия...
Гуманитарное знание могло бы выполнять в кар¬тине мира современного человека цементирующую роль, так как оно содержит в себе множество способов мышления за счет возможности каждого человека по¬лучать, нести и применять это знание на общее дело всего человечества... Только какое оно, наше общее дело... Какой ответ мы сегодня можем дать, захотим дать, — от этого во многом, думаю, будет зависеть бу¬дущее как самого гуманитарного знания, так и его место в жизни каждого человека.
Как говорил в свое время Л. Шестов о роли науки:
«Наука не констатирует, а судит. Она не изображает действительность, а творит истину по собственным, автономным, ею же созданным законам. Наука, иначе говоря, есть жизнь перед судом разума. Разум решает, чему быть, а чему не быть. Решает он по собственным — этого нельзя забывать ни на минуту — законам, совер¬шенно не считаясь с тем, что именует «человеческим, слишком человеческим». Не ошибается ли разум в своих выгодах» (Соч., т. 2, с. 52—55).
Обоснование — одна из важнейших процедур че¬ловеческой духовной деятельности, если ею человек пытается заниматься, он неизбежно приходит к этой процедуре, при этом совершенно неважно, занимает¬ся ли он духовной практикой или пытается получать истинное знание научными способами.
Гуманитарное знание как обоснование духовной деятельности в области морального сознания человека представлено операцией оправдания или осуждения, а в области познавательной (научной) подтверждения, помологической импликации (вообще — условного суждения), предсказания, объяснения, доказательства.
Состав обоснования всегда распадается на две части:
• «обосновывающий» идеальный объект, или основание и
• обосновываемый идеальный объект, или обосновывае¬мое. Идеальным можно считать любой фрагмент созна-тельной духовной деятельности человека, отраженный в языке...
Всякий акт обоснования, например, обоснования смысла жизни, есть вместе с тем и акт формирования обосновываемого объекта. Именно в этом смысл и ценность обоснования. Обосновываемое в том виде, в каком оно выступает в конце этой процедуры, всегда имеет, по крайней мере, одну новую характеристику, какой до этого не было в начале процедуры. Новые характеристики обосновываемое получает благодаря операции установления той или иной связи между обосновываемым и основанием и приписыванию пер¬вому из них некоторых характеристик второго. Сам человек ищет эту связь, это полностью зависит от него.
Литература
1. Шестов Л. Собрание сочинений, т. 2. М.: Наука, 1993.
2. ФедоровН. Сочинения. М.: Мысль, 1982.
Глава II ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗТИКА И ПРАКТИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ КАК ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
— Я не умею рисовать людей! Не могу, не умею, давайте я вам лучше зайца нарисую!
(Из диалога психолога и мальчика шести лет)
— Что вы так смотрите. Дума¬ете, приятно знать, что тебя все время изучают?
(Из диалога психолога и подростка!
Конец XX века принес в нашу жизнь новое явление, которого не существовало в ней легально с 1936 года, когда знаменитым для педагогов и психологов Постанов¬лением ЦК ВКП(б) была закрыта, разрушена, изгнана из социального обихода педология — предшественница современной практической психологии1. По существу, через 50 лет начинают появляться люди, которые назы¬вают себя практическими психологами, и предлагают обществу совершенно специфические виды услуг — определение готовности ребенка к школе; психологичес¬кое обеспечение бизнес-планов; психологическую харак¬теристику членов рабочих коллективов и прогноз их со¬вместимости и т. п. Кто эти люди? Каков их социальный статус и место в системе общественных отношений? По какому праву они берут на себя ответственность влиять на индивидуальную и социальную жизнь?
Хотелось бы не только задать эти вопросы, но и попытаться ответить на них исходя из следующих со¬ображений:
• появление любой профессии предполагает ее инструктив¬ную регламентацию, т. е создание социально приемле-
1 См.: Постановление ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г. «О пе¬дагогических извращениях в системе наркомпроса».
мых норм ее осуществления; естественно, что эти нормы появляются как бюрократическая основа определения меры социальной и личной ответственности профессио¬нала за его действия;
• профессии, связанные с воздействием на человека, имп¬лицитно несут в себе обобщенную модель человеческой жизни, где отношения с другим человеком (профессиона¬лом в том числе) предполагают использование особой ин-формации — информации об индивидуальной судьбе че¬ловека;
• использование этой информации делает границы челове¬ческого «Я» очень уязвимыми; это явление многократно описывалось в философской и психологической литерату¬ре как явление отчуждения человека от собственной жиз-ни;
• появляется (через стандартизацию профессиональных действий с человеком) реальная опасность обесценивания качеств человеческой жизни как индивидуальности (про¬блема массового человека, среднего человека, типичного человека);
• существует опасность превращения профессионала, беру¬щего на себя ответственность за изменение индивидуаль¬ной судьбы, в человека, которому будут передаваться все виды ответственности за качества индивидуальной жизни по типу: «Психолог (или кто-то другой) сказал так, я так делал (думал, чувствовал), но ничего не получилось... (или получилось плохо)».
Эти соображения возникли в результате анализа тех проблем, с которыми сталкиваются психологи в своей ежедневной профессиональной деятельности.
Думается, что ответы на поставленные вопросы надо попробовать искать в анализе тех направлений организации жизни человеческого сообщества, кото¬рые вынесены в название главы — в области практи¬ческой этики и практической психологии как профес¬сиональной деятельности.
Попробуем это аргументировать. Профессиональ¬ная деятельность человека в отличие от других видов деятельности (учебной, игровой, общения) состоит в том, что она предполагает обязательную рефлексию на со-держание предмета профессиональной деятельности. При этом совершенно не принципиально в этом смыс¬ле физическое отличие предметов профессиональной деятельности. Освоение профессии предполагает вклю-
Гкана
чение ее предмета в содержание Я-концепции челове¬ка. Естественно, что варианты этого будут бесконечно разнообразны, но тем не менее в них есть то принципи¬ально общее, что конституирует предмет одной профес-сиональной деятельности в отличие от другой.
На уровне Я-концепции человека это переживает¬ся как рефлексивно обоснованные ограничения на свои профессиональные действия, знаменитое умение сказать себе и другим: «Это я не умею, это я умею плохо, это я умею посредственно». За этими ограниче¬ниями скрывается не только локус контроля, область профессиональной ответственности, но и потенциаль¬ная возможность для профессионального совершен¬ствования — преодоление «не умею».
Появление профессии психолога в начале века было связано с социальными задачами максимального использования индивидуальных ресурсов человека в трудовой и учебной деятельности, человек должен был хорошо работать и хорошо учиться. Это нашло свое отражение в истории психологии труда и в истории психологии обучения. В конечном итоге это позволило появиться целой отрасли психологического знания — психологии индивидуальных различий.
По существу, психолог на заре существования этой профессии начинал работать с одной из важнейших характеристик индивидуальной жизни — с характери¬стикой перспективы личного развития, беря таким образом (пусть даже временно) ответственность за определение этой перспективы в достаточно конкрет¬ных проявлениях успешности осуществления учебной или трудовой деятельности.
Аргументами для построения конкретных харак¬теристик развития человека в работе психолога высту¬пали следующие данные:
• результаты психологического измерения характеристик его активности;
• результаты психологического измерения этих же характеристик как среднестатистических данных;
• интерпретация и сопоставление индивидуальных и сред негрупповых результатов в свете психологической теории
Таким образом, психолог сразу оказывался перед необходимостью работы с двумя реальностями:
_ реальностью психометрических данных, получен¬ных с помощью конкретного метода (наблюдения, теста и т. п.);
— реальностью теории (своей или принятой в каче¬стве рабочей), в свете которой он мыслил о психо¬метрических данных.
Надо сказать, что эти реальности находятся далеко не в однозначных отношениях. Достаточно, думаю, в ка¬честве примера привести следующий: психолог при¬меняет для изучения личностных качеств графический тест Дом—Дерево—Человек (ДДЧ), и интерпретирует его в теории психологических типов К. Юнга. Уже первый, весьма поверхностный, анализ показывает, что тест ДДЧ и теория К. Юнга строились для разных про¬фессиональных задач в личной биографии их создате¬лей, не говоря уже о том, что они описываются в раз¬ных научных понятиях. Это, естественно, ставит перед психологом, использующим тест и теорию, особую проблему — проблему сопоставления их по отношению к той конкретной профессиональной задаче, которую он решает сам, прогнозируя, например, показатели личного развития человека.
На основании чего возможно сопоставление опи¬санных реальностей: реальности факта и реальности конкретно-научной идеи?
Не претендуя на единственно верный ответ, попы¬таюсь показать возможный путь поиска ответа на него — тот путь, который позволяет, как думается, из¬бежать одной из главных профессиональных ошибок психолога — ошибок превращения его в оракула, ми¬стифицирующего данные своих исследований, изме¬рений, наблюдений и размышлений.
Для этого вернемся к явлению профессии, профес¬сиональной деятельности психолога. Имея дело с че¬ловеком как предметом своей деятельности, психолог с необходимостью должен (это профессиональный долг) удерживать свой предмет. Таким предметом яв¬ляется психическая реальность человека.
Она порождается и существует по законам, свой¬ственным только ей. Удержать ее как предмет профес¬сиональной деятельности можно тогда, когда действия психолога (работа психолога) направлены на свойства этой реальности и отвечают законам ее существова-
ния. При всей очевидности этого утверждения и воз¬можной его банальности оно далеко не просто для осу-ществления, так как психолог выступает по отношению к другому человеку как Другой человек, порождающий в нем психическую реальность, и как профессионал, сохраняющий эту реальность в качестве предмета вза-имодействия.
Для доказательства утверждения о том, что психи¬ческая реальность порождается другим человеком, можно было бы привести множество положений из классических психологических работ по психологии развития. Достаточно вспомнить несколько понятий разных авторов, фиксирующих это: «зона ближайшего развития» (Л.С. Выготский), «явления вертикального и горизонтального декаляжа», «эгоцентрическая позиция» (Ж. Пиаже), «жизненный сценарий» (Э. Берн), «Я-концепция» (Р. Берне), «ценностность» (Н.И. Непомнящая), «типы ведущих деятельностей» (Д.Б. Эльконин), «клю¬чевые системы развития» Э. Эриксон) и др.
Выделение другого человека как фактора и условия существования внутреннего мира — индивидуальные характеристики человека — дает основания говорить о нем как о существенной характеристике психической реальности.
К. Лоренц1 писал о том, что в животном мире проис¬ходят качественные изменения в поведении особей, когда они начинают индивидуально относиться к представите¬лям своего вида. Именно эти отношения, которые Лоренц описывал как узел личной любви и дружбы, не позволяют членам сообщества бороться и вредить друг другу.
Другой человек. Он порождает своим присутстви¬ем в каждом из нас новую, отличную от нашего инди¬видуального существования реальность — психичес¬кую. Своим физическим и иным присутствием Другой человек структурирует то, что можно было бы назвать внутренним миром. Внутренний мир и психическая реальность, по-моему, не тождественны не только по факту принадлежности: первый принадлежит одному человеку, а вторая — как минимум человеческой диа¬де. Они существенно отличаются и содержательно;
достаточно вспомнить феномены группового поведения, которых просто нет в индивидуальном (мода, эмо-циональное заражение, эффект ореола и т. п.).
1 См.: Лоренц К. Агрессия. — М., 1994
Другой, участник диады, не обязательно физичес¬кое лицо, важно его наличие как Другого, отличного, непохожего, нетождественного, если хотите, неподоб¬ного. Факт отличия важен как момент, сохраняющий само существование психического. Именно это отли¬чие и делает возможным наличие психического как особого качества, характеризующего в конечном сче¬те уникальность индивидуальности как целостной характеристики психической реальности. Пережива¬ние непохожести на Другого человека является нача¬лом психической жизни, фиксация этой непохожести разными способами (предметом, действием, образом, словом и т. п.) создает то ее содержание, которое мо¬жет быть изменено при желании или необходимости через варианты его презентации Другому человеку, например в виде чувств. Динамику психической ре¬альности (относительно устойчивые и относительно изменчивые ее качества) задает отношение к персо¬нифицированным и обобщенным характеристикам Других людей, которые своим присутствием или от¬сутствием в разной степени проявляют наличие ее свойств.
В весьма упрощенной схеме (см. схему «Строе¬ние психической реальности») психическую реаль¬ность можно представить следующим образом: каж¬дый последующий период жизни человека (поэтому так важно решение проблемы периодизаций и психи¬ческого развития) отличается от предыдущего тем, что появляются качественно новые отношения человека с собой и с другими людьми. В нашей схеме они в обоб¬щенном виде представлены как усложнение связей «Я» и «Другого».
Существенным моментом для начала появления психической реальности является установление физи¬ческих отношений Я и Другого человека. Назовем это словами Э.В. Ильенкова, как необходимость приобще¬ния Я к неорганическому телу культуры, представлен¬ному для ребенка в начале его жизни физическим су¬ществованием взрослого (Другого человека).
Мы не описываем возрастные границы периодов становления психической реальности, надеясь на то,
что читатель легко сопоставит их сам с феноменологи¬ей своей жизни и наблюдаемыми фактами бытовой жизни. Следующий период в развитии психической реальности связан с дифференциацией «Я» на «Я» и не-Я, а Других людей — на своих и чужих и установ¬лением связей между этими образованиями, в психо¬логии они описываются в понятиях Я-концепции, обоб¬щенного представления о других людях (концепция Другого человека), в понятиях индивидуальных ха¬рактеристик деятельности, жизненного стиля, когни¬тивного стиля, простоты и сложности переживания, в
понятиях идеала человека, в представлениях о его цен¬ности и других свойствах психической реальности, ко¬торые характеризуют относительную автономность человека от других людей.
Следующий этап развития (3-й на нашей схеме) существенно отличается от предыдущего тем, что на¬чинают функционировать в психической реальности два важнейших образования — обобщенное представ¬ление о других чужих людях, обычно его называют «они»; оно не тождественно переживанию физическо¬го присутствия Других людей и является своего рода обобщенным образом «чужих» в концепции Другого человека В то же время наряду с этим образованием начинает возникать другое качественно своеобразное обобщение — Другие люди (свои), т. е. те, о ком гово¬рят «мы», «наши». Эти качественно новые обобщения начинают опосредовать отношение человека с собой (со своим не-Я) и влиять на динамику психической ре¬альности.
Дальнейшее развитие связано с качественным усложнением связей (по принципу обратных) внутри этой системы, которая, как думается, имеет завершен¬ный вид к концу жизни (при полном ее осуществле¬нии) и выливается в то слияние себя с миром (с Дру¬гим), которое характерно для мудрости как высшего уровня проявления качества психической реальности.
Думается, что в данной схеме можно увидеть глав¬ные точки качественного изменения свойств психичес¬кой реальности. На схеме они отмечены кружками и показывают путь развития индивидуальности через освоение своих новых качеств во взаимодействии с Другими людьми как основы для содержательно иных обобщений в Я-концепции и концепции Другого чело¬века.
В этом плане (при внешней графической похоже¬сти) 4-й уровень отличается от 2-го тем, что обобщения на нем строятся по другим основаниям (например, проблемы задач и резервов развития взрослого чело¬века, едва ли не самые сложные в современной психо¬терапии, решаются принципиально иначе, чем в детс¬ком возрасте).
Кажется, что даже на этой механической модели можно показать возможные следствия нарушения раз-
ных параметров психической реальности и их прояв¬ление в феноменах бытовой жизни. Приведем несколько примеров. В свое время меня поразил факт, описыва¬емый А. Мещеряковым в книге «Слепоглухонемые дети», — такой ребенок, если его все время носили на руках, не приобретал даже собственной терморегуля¬ции. Дистанция «Я» — «Другой человек» в начале жизни так же необходима, как желателен контакт с Другим для обнаружения свойств «Я». Отсутствие (или слабая выраженность) внутреннего плана действий (разделение «Я» и «не-Я») приводит к огромной зави¬симости от Другого человека, часто выглядящей как предельно высокая внушаемость (по фактам исследо¬вания несовершеннолетних жертв сексуальных пре¬ступлений) .
Инфантильная доверчивость ко всем людям ха¬рактеризует ребенка с недостаточно сформированной Я-концепцией. Инфантильный взрослый склонен отождествлять себя с Другими людьми, которых он считает «своими», «близкими», сближая в своем са¬мосознании Я и «мы», соответственно это приводит к искажениям в развитии социальной и личной ответ¬ственности, в частности, является одной из причин правового нигилизма взрослых.
Надо отметить, что психологическое пространство Я и психологическое пространство Другого человека не тождественны, хотя и взаимопроникают друг в дру¬га, оставляя в то же время достаточно возможностей для автономности каждого из этих образований. Они соединяются подвижно благодаря такому образованию, как психологическая дистанция, представленная на схеме в виде расстояния «Я» — «Другой человек», которое опосредуется по ходу жизни обобщенным представлением о себе, о Другом человеке (своем, близ¬ком), обобщенном представлении, о не-Я, обобщенном представлении о Другом человеке (чужом, далеком) и взаимодействия с физическим Другим.
Итак, психолог как Другой человек своим уже физическим присутствием в жизни Человека способ¬ствует обнаружению им в его психической реальности всех образований, связанных с обобщенными представ¬лениями (переживаниями) присутствия в своей судьбе Другого, Других людей. Перед психологом возникает
специфическая задача — занять свое профессиональ¬ное место в структуре психической реальности. Где оно?
Я бы изобразила его на схеме там, где стоит кру¬жок со словом «Человек», зеркально отражая всю схе¬му психической реальности.
Объяснение этому вижу в том, что психолог (по его профессиональному долгу) обязан владеть обобщенным строением психической реальности, именно оно будет тем основанием, на котором могут быть восстановле¬ны для Другого человека разорвавшиеся или неразвив¬шиеся связи за счет его собственных усилий, направ¬ляемых во взаимодействии с психологом, знанием о строении психической реальности.
Говоря метафорически, психолог приносит чело¬веку карту лабиринта, в которой тот заблудился и вме¬сте с ним намечает путь движения по этой карте, а потом отдает эту карту в руки самому человеку. В этой процедуре одно требование становится самым глав¬ным — карта должна быть правильной.
Вот здесь и начинается та практическая этика, о которой уже давно надо бы начинать говорить. Она является тем содержанием, где реальность факта, с которым работает психолог, и реальность теории, в ко¬торой он осмысливает его, получают личностно-оценочную окраску, ту «пристрастность», ту эмоциональ¬ную, ценностную наполненность, без которой нет жизни человека. Через эту ценностную эмоциональ¬ность практическая этика становится «видимой» как самому психологу, так и Другим людям, с которыми он имеет дело. Она является как бы тем зеркалом, в котором отражается разрешающая для психолога воз¬можность силы воздействия на Другого человека, меры этого воздействия.
Психолог несет человеку знание о нем, именно об этом человеке, используя обобщенное представление о людях вообще.
Психолог сам обладает собственной психической реальностью, которая проявляется в присутствии Дру¬гого человека. Этика предполагает установление и сохранение дистанции с «Я» Другого для сохранения этого Я. Этические нормы правильности—неправиль¬ности, плохости—хорошести и т. п. всегда предельно
обобщены и могут быть при необходимости конкрети¬зированы во множестве вариантов.
Думается, что психологом практическая этика осоз¬нается при установлении дистанции с Другим челове¬ком и наполнении ее содержанием, рождающимся из усилий Другого человека, при проявлении свойств его психической реальности.
Если психолог делает это отрефлексированно и целенаправленно, то представители других профессий, ориентирующиеся на свойства психической реально¬сти (учителя, юристы, врачи, журналисты, социологи и др.), могут использовать (даже случайно) ее фрагмен¬ты с целью воздействия на них. Профессионалы — это люди, которые своими действиями создают или разру¬шают психическую реальность конкретного человека, на которого они оказывают воздействие. В принципе, это происходит во всех вариантах взаимодействия людей, но, как уже отмечалось, для профессиональной деятельности характерна направленная рефлексив¬ность, структурирующая предмет приложения усилий.
В этом смысле этические нормы глубины воздей¬ствия на другого человека приобретают характер средств, задающих и создающих условия для проявления автоном¬ности, индивидуальности Я человека, в конечном счете, выявление тех образований, которые определяют степень внутренней свободы — одного из высших достижений, в котором сможем увидеть развитие психической реаль¬ности современного человека.
Практическая этика опирается на обобщенное пред¬ставление о психической реальности, о ее строении и возможном развитии, она включает также эмоциональ¬ное отношение к жизни — жизнеутверждение или жизнеотрицание, которое позволяет определять вектор воздействия на само течение индивидуальной жизни. Практическая этика использует и понятие о сущности человека для построения прогностических моделей его поведения и развития. Все выше изложенное позволяет говорить о том, что практическая этика содержит па-радигму жизни как исходную, базисную форму мыш¬ления о ней. Парадигма жизни в деятельности про¬фессионала, работающего со свойствами психической реальности, не только определяет систему его личных жизненных ценностей, но одновременно является тем
основанием, на котором строится выбор вектора и глу¬бины воздействия на другого человека.
Иначе говоря, парадигма жизни является обосно¬ванием самого факта существования практической этики как сферы жизни, направленной на сохранение индивидуальности, автономности человека на бытовом уровне осуществления.
Практическая этика не является законом, в обще¬стве нет институтов, специально созданных для ее сохранения. Она опирается, как уже говорилось, на отношение к проявлениям человеческой автономнос¬ти, «самости», индивидуальности. Соотношение прак¬тической этики и юридической практики выступает в использовании понятий «честь», «достоинство», «мо¬ральный ущерб», «право», «обязанность» и др., обозна¬чающих для юристов меру сохранения или разруше¬ния индивидуальности в ситуациях, описываемых в законодательстве.
При этом обоснование основных социальных прав и обязанностей человека осознается в парадигме жиз¬ни, доступной для рефлексии создателям "конкретных законов и постановлений. По существу, они также явля¬ются носителями практической этики, воплощая в сво¬их законах представление о ценности человека и его жизни во всех многообразных ее проявлениях.
Парадигма жизни осознается каждым человеком в виде своеобразной формулы, фиксирующей его пережи¬вание (силу, ее вектор, включенность в жизнь и т. п.) в конкретный момент времени: «собачья жизнь», «жизнь — это борьба», «жизнь — это ад», «жизнь — это игра» и т. п. Формула парадигмы жизни воплощается в конкретные действия, оценкой поступки человека. Она является той основой жизнеощущения, которая констатирует образ Другого человека и свой собственный тоже.
В приведенной выше схеме строения психической реальности в каждый момент времени парадигма жизни представляет собой целостное содержание от¬ношения «Я» — «Другой», удерживая и сохраняя в нем динамические тенденции.
Глава
Хотелось бы данным рассуждением показать, что отношение к Другому человеку является содержанием, постоянно присутствующим в психической реальности каждого человека как ее составляющая и естественным образом (через механизм проекции) входит во все виды активности.
В известном смысле можно сказать, что каждый из нас занимается практической этикой, осуществляя воздействие на Другого человека и себя.
Те люди, для кого это является профессией, рефлексируют на это содержание, обеспечивая таким об¬разом условия для социальной презентации важнейше¬го образования психической реальности — парадигмы жизни. Она легализуется в настоящее время в несколь¬ких формах: юридических законах конкретной страны, в правах и профессиональных обязанностях (должнос¬тные инструкции), в этических кодексах профессий, принимаемых профессиональным обществом, в Меж¬дународной Декларации прав человека, в Конвенции о правах ребенка и т. п.
Таким образом, практическая этика является не¬отъемлемой частью любой профессиональной деятель¬ности, предполагающей непосредственное воздействие на психическую реальность человека. Современная жизнь человека в обществе протекает так, что, по су¬ществу, любая сфера общественной жизни оказывает в той или иной мере на него такое воздействие. По¬хоже на то, что психической становится вся жизнен¬ная среда человека, так как она несет в явной или пре¬вращенной форме следы воздействия человека на человека (через предметы потребления, орудия и сред¬ства производства, через измененный ландшафт, че¬рез меняющие свой состав природные воды и воздух и т. п.).
Практическая же психология как профессиональ¬ная деятельность начинает зарождаться в массовом масштабе и, по-моему, требует внимательного к себе отношения с той точки зрения, что именно она соци¬ально обостряет до предела проблему обоснованности воздействия одного человека на другого. В конечном счете проблему жизни проживаемой (прожитой) как своей или чужой, жизни проживаемой (прожитой) чу¬жим умом (чужими средствами, чужими желаниями, чужими способностями). Что для человека, для людей важнее? Хотелось бы думать, что современное обще¬ство, да и каждый человек хотя бы мгновение в жизни
переживали два полярных, а поэтому очень ярких чув¬ства:
• чувство полной собственной беспомощности перед жиз¬ненными проблемами, желание отдать кому-то все свои оставшиеся силы, только чтобы больше не мучиться нео¬пределенностью, бессмысленностью, и
• чувство ликующей радости от осуществленного — вдох¬новляющее чувство хозяина жизни. Какое из этих чувств продуктивнее? Наверное, недаром уныние счита¬ется смертным грехом. Оно лишает психическую реаль¬ность одного из главных качеств — качества глубины, разнообразия, динамики. Уныние, штиль, тишина, смерть, психологическая и физическая. Однако возмож¬но ли через воздействие Другого, Других людей вернуть глубину и разнообразие жизни человеку, уже погружен¬ному (или погружающемуся) в небытие уныния, апатии, конформизма и прочих форм отказа от собственного Я? Это вопрос о том, идти ли психологу к тем (к тому), кто не зовет на помощь, вяло увлекаемый потоком собствен¬ной индивидуальной судьбы к ее естественному концу. Думаю, что ответ на него весьма непрост.
Лезть в чужую душу без спроса не только опасно, но и неэтично. А если она, чужая душа, погружается в мрак потери собственного «Я», если она сама в ужасе от него, своего «Я», спасается знаменитым фроммовским бегством от свободы в невроз, в болезнь, в инфан¬тилизм, в никуда... и ты, психолог, это видишь, понима¬ешь, и...
Какое решение, профессиональное решение, при¬нимаешь (примешь) и будет ли оно правильным? При¬знаюсь честно, я не знаю ответа на эти вопросы. Но твердо уверена в том, что профессия практического психолога появилась неслучайно — может быть, я пре¬увеличиваю, но это одна из попыток человечества спасти (именно спасти, как живое явление) индивиду¬альное сознание от наступления сознания массового человека.
Индивидуальное, живое сознание обладает уни¬кальными свойствами, многие из них подробно описа¬ны в философской и психологической литературе (В.П. Зинченко, М.К. Мамардашвили, П.П. Флоренс¬кий). Среди всех этих свойств внимание, в свете задач этого текста, привлекает свойство целостности. Живое m сознание — оно единое, целое, поэтому оно обладает
Глава II
определенным (но не бесконечным!) запасом прочно¬сти к воздействию.
Если этот запас прочности исчерпывается под влиянием воздействующей силы, сознание исчезает, или, разрушенное уже, не восстанавливается в пре¬жнем виде, т. е. перестает быть живым. Такое созна¬ние уже называется фантомным.
Психолог, оказывая воздействие на другого чело¬века, сам является носителем индивидуального созна¬ния (живого или фантомного) и при этом имеет дело тоже с живым или фантомным сознанием. Нетрудно представить, какие возможны логические варианты при взаимодействии с одним человеком и как много¬кратно они усложняются при взаимодействии с груп¬пой людей.
Варианты воздействия живого и фантомного созна¬ния многократно переживаются в течение жизни каж¬дым человеком как непосредственным участником или наблюдателем таких ситуаций. Основные общие ее признаки — это усталость и чувство опустошенности ее участников, переживающих взаимное сопротивле¬ние как невозможность изменения, невозможность достижения согласия.
Варианты воздействия фантомного сознания на фантомное порождают взаимную неудовлетворен¬ность, которая может перерасти в открытую конфрон¬тацию по принципу взаимного несоответствия.
Воздействие живого сознания на живое сознание связано с появлением воодушевления, переживается как обновление, как прилив сил, как расширение го¬ризонтов жизни, как появление (пусть на время) чув¬ства общности, единения.
При этом, по моему мнению, абсолютно однознач¬но представляются непродуктивными ситуации воздей¬ствия на фантомное сознание с точки зрения измене¬ния в них сознания в сторону появления признаков психической жизни. Это, по сути дела, варианты воз¬можной профессиональной неудачи психолога как человека, ставящего задачу сохранения или восстанов¬ления живого индивидуального сознания. Ситуации эти становятся более вероятными при работе со взрослы¬ми людьми. Фантомное сознание воспроизводит само
себя — оно неизменно, время жизни для него не при¬носит изменения. Скука — основное качество жизни фантомного сознания.
Жизнь людей показывает, что преодоление скуки чаще всего происходит внешними воздействиями на сознание — путешествие, алкоголь, смена сексуаль¬ного партнера, смена места работы, риск и т. п. Но эти внешние воздействия бывают достаточно кратков¬ременными, скука возрождается снова. Психолог, сам обладая живым сознанием, при работе с фантомным сознанием встречает огромное сопротивление, пре¬одолеть которое можно только причиняя Другому че¬ловеку боль. Боль психическую, как говорят, душев¬ную.
Какое право имеет психолог на эту боль?
Будет ли она, эта боль, тем началом, которое откро¬ет живые качества индивидуального, но уже фантом¬ного сознания или приведет к появлению еще одного фантома — теперь уже фантома боли?
Это вопросы из области практической этики. Это вопросы из области психологии развития, из тех сфер знания, где обсуждается сущность человека, воплоще¬ние сущности в ее конкретные проявления.
А если психолог сам обладает фантомизированным сознанием, что, к сожалению, бывает как следствие шизоидной интоксикации психологической информа¬ции, и при этом берется работать с фантомным созна¬нием Другого человека? Вот тут и создается ситуация «машинообразного» действия, когда программа одной «машины» не соответствует программе другой. Как следствие, вполне вероятно, видятся горы обломков этих «машин».
Люди переживают глубокое чувство неудовлетво¬ренности жизнью — несоответствие своих фантомов чужой (чуждой) реальности.
Обсуждая только логически возможные варианты, приходится констатировать, что живое индивидуаль¬ное сознание, жизнеутверждающее переживание соб¬ственной индивидуальности как ценности себя подоб¬ного Другим, во второй половине XX века претерпело сильные изменения как в социальном, так и в индивидуальном проявлении. Попробуем выделить общекультурные факторы, способствующие его становлению, и факторы, препятствующие этому:
Развитие индивидуального сознания Разрушение индивидуального сознания
повышение социальной роли лиц, принимающих ответственные решения,
доступность источников информации, экологические катастрофы,
возможность коммуникации с другими народами, средства массового уничтожения,
далекие путешествия, ограничение внутрисемейных коммуникаций,
появление новых мировых религий, массовое стандартное обучение
увеличение свободною времени, стереотипы общения и деятельности,
возможность выбора индивидуального стиля жизни, «новые» знания о мире,
возможность выживания в экстремальных условиях, стачистические критерии истины,
личное участие в общепланетарных действиях, чувствах, мыслях кровопролития, войны,
появление электронной техники (дистан-ционное управление разрушением),
урбанизация и высокий темп жизни,
дегуманизация образования,
обесценивание поиска истины (научного мышления)
Психолог не может не считаться с этими фактора¬ми. Естественно, среди перечисленных есть только те, которые в большей степени задевают сознание каждо¬го человека, обостряя переживание собственной сущ¬ности как принадлежащей себе самому или другим.
Для психолога идеи о сущности человека имеют самое конкретное, ситуативно выраженное оформле¬ние в виде жалоб на скуку жизни, неудачливость, вя¬лость, отсутствие способности к сосредоточению, по¬терю сексуальной привлекательности или потенции и т. п.
За ними стоят нарушения в строении психической реальности, которые делают ее жесткой структурой с фиксированной функцией. Хорошо об этом сказала
К. Хорни: «Подчиняет ли невротик себя другому миру или судьбе, и каково бы ни было то страдание, которо¬му он позволяет захватить себя, — независимо от этого удовлетворение, которого он ищет, состоит, по-види¬мому, в ослаблении или стирании собственного инди¬видуального «Я». Тогда он прекращает быть актив¬ным действующим лицом и превращается в объект, лишенный собственной воли»1 (курсив мой. —А.Г.).
Невротическая личность — это яркое выражение тех фантомных образований в сознании, которые дают основание говорить о превращении живого сознания в его противоположность— сознание неживое. Факти¬чески когда речь идет о фантомизации сознания, это уже описание одного из симптомов в синдроме психи¬ческой смерти, — явление, которое в условиях массо¬вой культуры, как кажется, приобретает значительно выраженный характер и находит свои конкретные формы в вариантах отказа от психического развития (страх перед изменениями своего личного стиля жиз¬ни, уход от ответственности за свою жизнь, отказ от усилий по преодолению житейских трудностей, соци¬альная пассивность, ожидание чудо-лидера, поиск ку¬мира [кумиров] и т. п.).
Думается, что эти феномены индивидуального со¬знания — фантомизация и психологическая смерть — с необходимостью ставят вопросы о границе профес¬сиональных возможностей психолога в осуществле¬нии им профессиональной деятельности. Этот вопрос похож по своим операциональным проявлениям (по усилиям и их направленности) на принятие решения об оказании реанимационной медицинской помощи. Когда уже очевидно, что усилия тщетны, стоит ли тратить силы на борьбу за жизнь, которая все равно погаснет?
Наверное, это та грань, где вопросы профессио¬нальной этики и вопросы практической этики смыка¬ются в осуществление профессионального долга.
Профессиональный долг требует от психолога действия, практическая этика определяет глубину воз-
С 209
1Хорни К Невротическая личность нашего времени М., 1993
Глава II
действия на Другого человека, а профессия диктует принятие ограничений на собственные действия. По¬пробуем выразить эту же мысль в возможной реф¬лективной формуле психолога: «Я как психолог дол¬жен принять решение об оказании помощи, но я вижу (понимаю, знаю), что этому человеку я не смогу по¬мочь, так как он не примет моей помощи, я должен отказаться от работы с ним, так как я не обладаю для этого необходимыми профессиональными средства¬ми». Противоречие в переживании — «я — психолог, я же не психолог» — это не только мощное воздей-ствие на собственный внутренний мир, но и необхо¬димость транслировать это для другого человека в адекватной для этого форме.
Готов ли к этому психолог? Как подготовиться к возможному появлению такого противоречия? Это вопросы из области владения психологом практичес¬кой этикой как нормой собственной личной жизни, которая, как составная часть его Я-концепции, струк¬турирует психическую реальность его собственной жизни.
Говоря по-другому, если люди для психолога — средство для самоутверждения и наслаждения вла¬стью, которую дает ореол профессии, то для него, по сути, нет переживания профессионального дела и его возможного несоответствия с уровнем собственного профессионального развития («Я прав, потому что я прав»).
Выраженная ориентация на ценность другого че¬ловека в профессиональной деятельности психолога предполагает адекватное восприятие им своих возмож¬ностей как меры воздействия на Другого человека, основанной на переживании чувства профессиональ¬ного долга и ответственности за свои профессиональ¬ные действия.
Это делает профессию психолога одним из немно¬гих видов социальной активности, где обобщенные идеи о ценности человека предельно конкретизируют¬ся и персонифицируются в его словах и действиях, направленных на Другого человека. В известном смыс¬ле психолог создает своими профессиональными действиями образ Другого для тех людей, с которыми он работает.
Психолог, как профессионал, выполняет важ¬нейшую социальную задачу — задачу создания обоб¬щенного, персонифицированного (в своем лице и в лице конкретного участника или участников его про¬фессиональной деятельности) образа Другого чело¬века.
Вполне вероятно, что эта профессиональная дея¬тельность психолога — один из способов, создаваемых в современной культуре, для сохранения психической реальности как особой характеристики жизни.
Задания для самостоятельной работы
Сформулируйте свой этический кодекс, пользуясь таким правилом: в левой колонке продолжите (насколько это возможно) несколько раз предложение. «Я никогда не сделаю другому человеку ..», а в правой колонке то же самое сделайте с предложением: «Я всегда сделаю для дру¬гого человека . »
На обратной стороне листа продолжите выполнение зада¬ния — измените предложение в левой колонке так «Я ни-когда не сделаю себе », а в правой колонке измените предложение так «Я всегда сделаю для себя.. » Сравните эти ответы сами или предложите оценить их группе. Дока¬жите необходимость рефлексии на содержание личного этического кодекса.
Сформулируйте свое жизненное кредо. Проанализи¬руйте его с точки зрения содержания в нем парадигмы жизни.
Выразите свое отношение к следующим высказывани¬ям, характеризующим жизненное кредо разных людей:
• «Жизнь — это сплошной обман»,
• «Жизнь—однообразна и скучна»,
• «Меня в этой жизни ничего не волнует»;
• «Я уже нахлебался досыта из жизненной чаши»;
• «Мне каждый день, как подарок». Проанализируйте эти высказывания с точки зрения со¬держания в них парадигмы жизни. Прочитайте эти высказывания клиентов психолога. Оп¬ределите содержание норм практической этики, которы¬ми они владеют
Глава II
«Я не могу слушать ни про какую душу. Это все вы¬думки и бред, нормальный человек ест, пьет и прочее без всякой души, у него тело живет, а не он». «Мне все равно, как меня назовут, я не обидчивый». «Не люблю, когда в душу лезут и еще злорадствуют». «По уши сидим в дерьме, а еще что-то про душу рас¬суждаем. Работать надо».
«Что обсуждать, кому нужны эти беседы, людям жрать скоро нечего будет».
Глава III ПРАКТИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ КАК ОТРАСЛЬ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ НАУКИ
Чтобы Баба-яга стала доброй надо сказать волшебные слова.
— Когда мне говорят, что я плохая, я думаю, что это гово¬рят не мне, что я настоящая им не видна, они не знают, что я — очень хорошая.
(Из несостоявшегося разговора)
§ 1. Понятие о психологической информации и способах ее получения
Что такое информация о человеке? Это могут быть конкретные знания о конкретном человеке, это могут быть и знания о его близких, о социальной и экономи¬ческой обстановке, его окружающей, это могут быть знания, характеризующие его как биологическое суще¬ство и т. п. Все эти знания позволяют судить о поле, возрасте, способах мышления человека, его чувствах и желаниях, о его возможностях действовать в окружа¬ющем мире. О человеке говорят и предметы, создан¬ные и используемые им.
Есть очень интересная точка зрения на происхож¬дение человеческой истории, высказанная академиком Б.Ф. Поршневым. Она основана на понимании матери¬альных потребностей человека, его нужды в конкрет¬ных предметах или свойствах этих предметов: остром ноже, длинном копье, емком сосуде и т. п.
Б.Ф. Поршнев утверждает и убедительно показыва¬ет, что норма поведения каждого человека в первобыт¬ном обществе состояла в том, что он раздаривал резуль¬таты своего труда. Другими словами, производя больше,
Глава
чем было нужно для восстановления сил, затраченных на производство, человек стремился угостить и одарить других. Как отмечал Б.Ф. Поршнев, «на заре истории лишь препоны родового, племенного, этнокультурного характера останавливали в локальных рамках «расто¬чительство» и тем самым не допускали разорения дан¬ной первобытной общины или группы людей»1.
«Отдать» — это норма отношений в первобытном обществе, это форма воздействия на другого человека с помощью добытого из природной среды продукта, средства обеспечения жизненных благ.
Этот продукт — пища, орудие, одежда — выполнял роль регулятора человеческих отношений, так как он нес в себе особый род влияния человека на человека, в котором проявляется индивидуальность каждого из них. Это могло выглядеть как такой монолог:
— У меня есть острый камень. У тебя нет. Мне его не надо, возьми его себе. А может быть, такой:
— Возьми орех.
— Беру. Хороший орех. А ты возьми мой банан.
Здесь предметы выполняют свою суггестивную функцию, то есть регулирующую отношения людей с помощью известных им функций предметов. И острый камень, и орех, и банан не просто попали в поле вос¬приятия человека, а они создали соответствующее от¬ношение, которое может быть передано через этот предмет другому человеку. В первом монологе — это от¬ношение заинтересованности-незаинтересованности в предмете, во втором диалоге — это отношения взаим¬ной приязни, проявляемые через обмен продуктами.
Человек может сам проявить отношение к предме¬ту, увидеть в нем и потребности других людей в каче¬ствах предмета — в его вкусе или остроте, как в наших примерах, но это возможно, по мнению Б.Ф. Поршнева, только потому, что раньше это отношение было проявлено к предмету и его свойствам другими людь¬ми Те же качества острого камня или вкусного ореха определили его отношение с другим человеком, только позже оно становится его индивидуальным отношением, которое будет применяться как воздействие на другого человека.
С. 405
1Поршнев Б Ф О начале человеческой истории М , 1974
Это известный закон развития высших психичес¬ких функций, сформулированный Л.С. Выготским, ко¬торый говорит о том, что каждая психическая функция была раньше разделена между людьми, а затем стала способом самоорганизации одного человека.
Как писал Б.Ф. Поршнев, организм человека стал производить действия, не диктуемые его собственной сенсорной сферой. Человек стал ориентироваться на значение производимых им предметов, на то значение, которое включало в себя человеческие отношения, регулировало их, создавало их.
Чтобы был установлен предел стремлению перво¬бытного человека отдавать и дарить произведенное им, общество создало специальные нормы для регу¬ляции пределов дарения. Это привело к тому, что появилось множество человеческих общностей, обо¬собленных друг от друга по разным, даже случайным, признакам. Общие нормы регуляции процесса отдавания произведенных благ объединяли их и одновре¬менно ограничивали от других общностей. Эти общие нормы и фиксировались в едином для общности лю¬дей языке, который выполнял главную функцию — воздействие на другого человека.
Недаром многие лингвисты предполагают, что гла¬голы древнее, чем существительные, при этом глаголы были сначала побудительными, повелительными, воз¬действующими непосредственно на действие челове¬ка. Повелительную функцию выполняет глагол во всех временах: начали! начинайте! начинать! начнем!, от-глагольным существительным — начало!
Из изложенной выше гипотезы академика Б.Ф. Поршнева можно выделить следующие особенности инфор¬мации о человеке: она создана другими людьми и пере¬дана человеку через предмет или слово; цель передачи этой информации —воздействие, изменение действий че¬ловека; эта информация объединяет человека с одними людьми и одновременно разъединяет с другими.
Итак, важнейшее свойство информации об индивидуальности человека — она создана другими, пере¬дается ему и после усвоения становится основой само-Регуляции.
Глава
Однако психологическая информация принимает¬ся человеком от других людей через воздействие их на него. Это воздействие имеет разную силу: от минималь¬ной — только слегка меняющей рисунок действий, до максимальной — разрушающей необратимо действия человека.
Видимо, в процессе истории человеческого обще¬ства для регуляции силы воздействия людей друг на друга появились специальные механизмы. Можно со¬гласиться с Б.Ф. Поршневым, что важнейшим приоб¬ретением человечества стало молчание как реакция на воздействие или бездействие. Молчание, бездействие Б.Ф. Поршнев справедливо называет «воротами к мышлению», это первый шаг в становлении внутрен¬него мира человека.
Защитные механизмы личности, которые сегодня подробно описаны психологами, тоже можно рассмат¬ривать как барьеры на пути воздействия одного чело¬века на другого. Проекция, регрессия, вытеснение, замещающая деятельность, сублимация и другие защит¬ные механизмы личности выполняют роль фильтров в получении информации о себе от другого человека. В этом проявляется диалектический закон единства и борьбы противоположностей: есть воздействие чело¬века на человека, есть и противодействие человека человеку, возникшее и существующее в этом воздей¬ствии.
Таким образом, есть возможность описать важней¬шее, на наш взгляд, свойство психологической инфор¬мации — она динамична, каждый ее статистический элемент требует соотнесения с более широким контек¬стом — прошлым, будущим, настоящим сообщаемой информации. Недаром, характеризуя какого-то чело¬века, обязательно вводится момент временной отнесен¬ности: как часто? всегда ли он такой, каким представ¬ляется сегодня? каким он был раньше? что с ним будет?
Это не случайно, так как содержательно психологи¬ческая информация предполагает воздействие, а оно должно быть, как любое действие, спланировано, в нем обязательно есть, говоря словами И.И. Бернштейна, «модель потребного будущего».
Кроме контекста, информация о человеке во мно¬гом будет зависеть от текста его реального поведения, то есть тех проявлений его индивидуальных особенно¬стей, которые существуют в настоящее время и дос¬тупны для наблюдения другому человеку: это речь, предметы, окружающие человека, это его тело, мими¬ка и пантомима, конкретное пространственное распо¬ложение с другим человеком.
Воздействующий человек вносит в этот текст свое понимание, свой подтекст, который будет определять его представление о целях и перспективах воздействия на другого человека. Так воздействующий человек осу-ществляет отбор содержания в тексте. Конкретным примером этого может быть реакция взрослого чело¬века на грязную одежду ребенка. «Неряха, опять из¬мазался!», «Что с тобой произошло?» или «Расскажи, что с тобой было? » или «Давай помогу почистить пла¬тье». Это разное избирательное реагирование воздей¬ствующего человека на текст — грязную одежду ре¬бенка.
Таким образом, информация о себе, которую полу¬чит ребенок через реакцию взрослого, определяет не только характер воздействия взрослого, но и контекст и подтекст этого воздействия, который он сможет со¬здать своей реакцией на слова взрослого.
Исследователи мифов (М.И. Стеблин-Каменский) отмечают, что в лексике мифов последними по време¬ни появления в тексте оказались слова, которые сегод¬ня лингвисты называют средствами субъективной ментальности. Это те языковые средства, которыми люди непосредственно выражают свое отношение в модальностях: нравится — не нравится, весело — гру¬стно и т. п.
Этот факт, по нашему мнению, позволяет говорить о постепенном расширении содержания психологи¬ческой информации, которая, кроме действий и пред¬метов, стала включать чувства, оценки человека. Дей¬ствия человека для краткости их описания могут быть описаны в модальности: «я могу». Это может быть мо¬дальность как взаимодействующего человека, так и реагирующего на воздействие: «я хочу». Обе эти мо¬дальности — «я хочу» и «я могу» — отражают дина¬мические моменты воздействия людей друг на друга, так как они включают не только текст, но и подтекст, и контекст этого воздействия.
Относительно статичные, фиксированные во вре¬мени моменты воздействия человека на человека мож¬но описать с помощью модальностей: «я думаю», кото¬рая всегда предметна, ориентирована на свойства или свойство предметов мира человека. Другая модаль¬ность — «я чувствую» — отражает отношение человека.
Введенные нами модальности — «я могу», «я хочу», «я думаю», «я чувствую» — позволяют описать и си-стематизировать информацию, которую получает и использует воздействующий на другого человека че¬ловек. В то же время, согласно закону Л.С. Выготского о происхождении высших психических функций, в этих же модальностях она может быть описана и реагиру¬ющим на воздействие человеком.
Это допущение — введение модальностей в опи¬сание содержания психологической информации — позволяет сделать работы по развитию психики чело¬века А.Н. Леонтьева, Л.С. Выготского и др.
Ссылкой на эти работы, особенно на работы Б.Ф. Поршнева, нам хотелось показать, что человек получает информацию о себе от другого человека через воздействие этого другого на себя. В этом воздействии рождается то, что будет позже составлять представлена человека о себе, его образ «Я», его мотивы, ценности способы мышления, восприятия и т. п.— то, что традиционно называют знанием о внутреннем мире человека или психологическим знанием. Нам казалось важным подчеркнуть, что это знание динамично. В силу этого возникает важнейший вопрос о критериях истинности этого знания, о его достоверности. I
Ответ на этот вопрос непосредственно связан со способами получения психологического знания, тоге знания, которое определяет воздействие одного человека на другого. Анализ способов получения знаний о другом человеке показывает, что на сегодняшний день можно выделить четыре относительно независимых реальности жизни, в которых представлено это знание.
Во-первых, это конкретные знания о людях, кото¬рые человек получил в процессе своей жизни. Он проверил их на истинность и достоверность события¬ми своей индивидуальной судьбы, другого критерия нет. Человек применяет эти знания в воздействии на других людей, на конкретного человека и таким обра¬зом делает их доступными для окружающих. Эти зна¬ния можно назвать житейскими, а основанное на них воздействие на человека — житейской психологией. В этом смысле каждый из нас обладает таким знанием, проверенным на достоверность личными переживани¬ями. Эти знания, такие, как любовь, носят своего рода эталонный характер, ограничивая или расширяя рам¬ки возможного воздействия на другого человека.
Во-вторых, это обобщенные знания о людях, кото¬рые человек получил в относительно замкнутой груп¬пе людей— семье, производственном коллективе, школьном классе и т. п. Это знание проверено на истинность, достоверность жизнью этой группы, вхо¬дит в систему ее ценностей как регулятор отношений между членами этой группы и всей группы с другими общностями людей.
К отдельному человеку эти знания применяются через систему группового воздействия, в свою очередь, он сам использует их как материал для саморегуляции, при взаимодействии в группе и с другими общностями людей.
Материал такого рода знания широко представлен в вариантах речевых стереотипов и стереотипах воз¬действия, существующих в группах. В известном смыс¬ле сюда относятся ритуалы, обряды, традиции и также пословицы и поговорки, содержащие знания о других людях.
Эти знания можно назвать обыденными, а осно¬ванное на них воздействие на другого человека — обы¬денной психологией, которая позволяет предвидеть последствия поведения человека в относительно замк¬нутой группе людей.
В-третьих, это обобщенные знания о людях, кото¬рые получены относительно небольшой группой лю¬дей— ученых, поставивших своей целью получить обобщенное, закономерное, достоверное знание о лю¬дях, специально проверенное на истинность и досто¬верность. Эти ученые — психологи и представители смежных наук о человеке, в первую очередь, естество¬знания,— пользуются специальными приемами по¬лучения достоверного знания, которые называются методами науки. Для них очень важно обсуждение воп¬роса о соответствии методов науки и ее предмета.
Предмет науки о человеке — человек в целом или его отдельные качества, отсюда постоянный вопрос о свя¬зи и взаимодействии различных качеств человека, на¬пример, возраста и типа мышления, пола и способов организации деятельности и т. п. Для получения обоб¬щенного, закономерного знания очень существенные является вопрос о формах выделения этого знания фиксации и передачи его даже в группе ученых, исследующих человека. Это вопрос об основных научных категориях, в которых может быть получено, провере¬но и передано обобщенное знание.
Ученые пользуются такими научными категория¬ми, как активность, деятельность, индивид, личность, потребность, способность и т. п.
Содержание этих категорий проверяется с помо¬щью эксперимента или наблюдения. В эксперименте или наблюдении получают факты, которые специально проверяют на достоверность и истинность с помощью статистических методов. Для этого используют сложный математический аппарат, позволяющий зафиксировать найденную закономерность как истинную.
Результатом работы ученых является некото¬рая обобщенная законо¬мерность (см. рис.).
Очевидно, что есть люди, которые облада¬ют этим качеством ми¬нимально, а есть люди, которые обладают им в большей степени.
При использовании этого знания для воздействия на человека встанет вопрос о степени выраженности этого качества у конкретного человека. По сути дела, найденную закономерность придется предельно конк¬ретизировать.
Какое знание о человеке требуется в реальной прак¬тической жизни? Обобщенное, закономерное или конк-ретизированное ?
Ответ, видимо, лежит в такой плоскости: при воз¬действии на группу людей — обобщенное, закономер¬ное, чем больше группа, тем более вероятно, что она примет это воздействие и будет реагировать по най-
мной закономерности. При воздействии на одного человека обобщенного закономерного знания может оказаться недостаточно, вариантов человеческой индивидуальности бесчисленное множество. Этот факт требует наличия постоянного механизма конкретизации обобщенного закономерного знания о человеке.
Итак, обобщенное, закономерное знание о челове¬ке полученное группой людей-ученых, проверивших это знание на достоверность с помощью специальных методов, может быть названо научным или академи¬ческим. Организуемое на его основе воздействие на человека представляет собой академическую психоло¬гию.
Надо сказать, что с момента своего появления на свет научная, академическая психология переживала не один глубокий кризис, связанный с поисками сво¬его предмета исследования и соответствующих ему методов. Иллюстрацией этого может служить вся ис¬тория психологии от В. Вундта до наших дней. На се¬годняшний день любой ученый начинает с уточнения предмета своей науки, который кажется таким очевид¬ным и тем не менее бесконечно сложным для изуче¬ния.
Относительная замкнутость круга ученых, изуча¬ющих человека, неоднозначность в описании и интер¬претации фактов жизни человека приводят к тому, что общественный интерес к их работам сравнительно не¬высок. Достаточно в этом плане посмотреть на тиражи научных психологических журналов, выпускаемых в СНГ, которые очень невелики.
В то же время в обществе всегда была и есть ос¬трая потребность в информации о человеке, которая удовлетворялась бы на уровне житейской или обыден¬ной психологии.
Специфический язык науки о человеке делал ее малодоступной для людей, занятых практическим воз¬действием на других, в первую очередь, это предста¬вители педагогических и других, ориентированных на человека, профессий.
Другая особенность научного, академического знания затрудняющая его применение, состоит в том, что пользователь этого знания должен видеть исходные моменты получения этого знания — позицию автора (авторов) закономерного знания. Он не только должен ее выделить, но и включить специальным действием обоснование своих воздействий на другого человеке) Другими словами, чтобы применить научное знание с человеке, надо отрефлексировать его происхождение (контекст) и соотнести с реальной ситуацией, с реаль¬ным поведением конкретного человека (текстом). При этой рефлексии важно не потерять и свой подтекс действия — ради чего, с какой целью я его (это знание) применяю.
Вот эту-то процедуру и затрудняются произвести люди, пытающиеся использовать закономерное, досто¬верное научное знание.
Трудности определяются прежде всего, на наш взгляд, тем, что они видят конкретного человека сквозь призму своего профессионального подтекста, сужающе¬го видение человека до нескольких, если не до одного, качеств. Так, для врача другой человек — больной, для учителя — ученик, для актера — зритель, для парикма¬хера — клиент, для продавца —покупатель и т. п. Это приводит к невольному искажению любой обобщенной, закономерной, научной информации о человеке или переводит воздействие на другого человека на уровень житейской или обыденной психологии.
Итак, смысл и цель академической психологии — получение закономерного, достоверного знания о чело¬веке. Это знание является отчужденным от жизни са¬мих ученых, так как проверяется на достоверность не их личными судьбами и переживаниями, а специаль¬ными научными методами, которые имеют значение для относительно небольшой группы людей — ученых.
Это обобщенное, закономерное знание может быть долгое время невостребованным, если в обществе нет заинтересованности в организации обоснованного и целенаправленного воздействия на группы людей или на отдельного человека. Вот тогда и возникает необхо¬димость использовать это знание. Однако его особен¬ность состоит в том, что оно требует специального «перевода» на язык непосредственного воздействия. Появляется потребность в специальных средствах та¬кого «перевода», чтобы в процессе конкретизации обоб¬щенного знания не было потеряно его главное каче¬ство — достоверность.
Как писал академик А.Ф. Лосев, «наука, конечно, не есть жизнь, но — осознание жизни, и если вы — строители науки и творцы в ней, вам волей-неволей придется запереться в своем кабинете, окружиться библиотекой и хотя бы временно закрыть глаза на окружающее. Жизнь не нуждается в науке и в диалек¬тике. Жизнь сама порождает из себя науку и диалек¬тику. Нет жизни, нет верного восприятия жизни, — не будет ничего хорошего и от диалектики, и никакая диалектика не спасет вас, если живые глаза ваши — до диалектики — не увидят подлинной и обязывающей вас действительности»1.
Таким образом, достоверное, обобщенное знание о человеке, само по себе существующее в культуре в виде научных текстов, не может стать содержанием инфор¬мации о другом человеке. Оно должно быть трансфор-мировано особым образом. Каким?
Ответ на этот вопрос дает анализ ситуации появ¬ления в психологической науке нового направления — практической психологии. В отечественной психологии время появления этой отрасли психологии насчитыва¬ет несколько лет, достаточно посмотреть психологичес¬кие журналы пятилетней давности, там нет еще такой рубрики.
В целом появление практической психологии мож¬но связать с формированием социального заказа на обоснованное воздействие на человека и группы лю¬дей. По нашему мнению, это вызвано тем, что по мере развития общества резко возросла зависимость боль¬ших групп людей от действий одного человека и отно¬сительно небольших групп людей (например, ученых-атомщиков или экологов). Решения и действия одного человека или группы людей ведут к последствиям, измеряемым в пределах не только одной страны или ряда стран, но и в масштабе планеты. Достаточно вспомнить аварию на ЧАЭС или решение вопроса о войне с Ираком.
Отсюда и возрастание общественного интереса к проблемам человека, его индивидуальности, к возмож¬ностям воздействия на человека. Эти обстоятельства и привели к созданию практической психологии, пред-
1Лосев А.ф. философия имени. М., 1990. — С. 27
метом изучения которой является индивидуальность, неповторимость человека и конкретных обстоятельств его жизни. При этом практическая психология ставит своей задачей не только изучение индивидуальности человека, но и обоснование воздействий на него с целью проявления возможностей человека.
Чтобы получить знание об индивидуальности че¬ловека, практический психолог должен обладать обоб¬щенным знанием, которое он будет использовать, ис¬следуя конкретную жизненную ситуацию конкретного человека. Это обобщенное знание о человеке, научное, достоверное обеспечит ему рефлексию на содержании своего житейского опыта и позволит пользоваться критериями научной, а не житейской психологии, при анализе индивидуальности человека и конкретных обстоятельств его жизни.
Таким образом, информация о человеке, которую получает и использует практический психолог, это конкретные знания о конкретном человеке, получен¬ные на основе обобщенной научной теории.
Обобщенная научная теория — это способ мышле¬ния практического психолога о человеке. Способ, ко¬торый, в отличие от житейской психологии, может быть выделен и проверен на достоверность.
Таким образом, психологическая информация, по¬лученная в практической психологии, дополняет и уточ¬няет обобщенное психологическое знание; в свою оче¬редь, она обеспечивает обоснование для воздействия на человека в работе практического психолога.
§ 2. Модель профессиональной деятельности практического психолога
Необходимость обсуждения этого вопроса связана прежде всего, на наш взгляд, с тем, что работа практи¬ческого психолога очень специфична своим предме¬том — индивидуальностью человека. Специфичность проявляется и в том, что сам психолог тоже выступает как индивидуальность, как человек, имеющий на нее полное право. В этом смысле возникает множество проблем, связанных с социальным статусом профес¬сии практического психолога. Например, проблема
критериев эффективности его работы, уровня его ква¬лификации, в конечном счете — проблемы подготовки практических психологов.
Многие вопросы решаются в профессиональном, этическом кодексе психологов, которые есть в каждой стране, где эта профессия распространена в достаточ¬ной мере.
Опыт работы практических психологов позволяет выделить и описать десять основных качеств работы квалифицированного психолога, которые существенно отличают его профессиональную деятельность от ра¬боты неквалифицированного психолога1.
Предлагаемое ниже описание основных качеств профессиональной деятельности практического психо¬лога позволяет, на наш взгляд, уточнить представле¬ние о месте индивидуальных характеристик психоло¬га, его Я-концепции как в процессе профессиональной подготовки, так и в практической деятельности.
Итак, основные качества профессиональной дея¬тельности квалифицированного психолога и их отличия от деятельности неквалифицированного психолога:
1. Цели психологической помощи
Квалифицированный психолог ориентирует кли¬ента в его целях, дает человеку возможность найти максимально возможное число вариантов поведения. Квалифицированный психолог рассматривает своего клиента и его цели как цели потенциально культурно-продуктивной личности, то есть личности, способной к жизни в контексте культуры, обладающей чувством перспективы, необходимым уровнем рефлексии для проявления разнообразных подходов к проблемам сво¬ей жизни. Другими словами, квалифицированный пси¬холог рассматривает цели психологической помощи как новые возможности клиента, которые он должен выявить во взаимодействии с ним.
Неквалифицированный психолог преследует свои цели, использует клиента для реализации своих склон¬ностей. Например, психолог может демонстрировать
1См.. Аллен Е и др. Консультирование и психотерапия — со¬четание методов, теории и практики. Пер с англ — Новосибирск, щ
Гша 1
клиенту свою исключительность как носителя профес¬сии, подчеркивая постоянно свою компетентность как психолога. Или будет дискредитировать все высказы¬вания клиента своими суждениями, которые направ¬лены на обесценивание переживаний клиента, и т. п. Неквалифицированный психолог цели психологичес¬кой помощи формирует на основе своей личной Я-концепции, поэтому игнорирует Я-концепцию клиента, не может дать ему направление и поддержку в совершен¬ствовании Я-концепции.
2. Отклики или реакции практического психоло¬га в ситуации профессиональной деятельности
Квалифицированный психолог может найти мно¬жество реакций — вербальных и невербальных — на широкий спектр ситуаций и проблем.
Неквалифицированный психолог обладает типич¬ным стилем поведения, не имеет адекватного ситуации отклика, склонен фиксироваться на одном или несколь¬ких откликах.
Квалифицированный психолог, реагируя на ситу¬ацию, избегает оценочных суждений по поводу дей¬ствий клиента. Для неквалифицированного психолога существуют шаблонные оценки действий клиента.
3. Мировоззрение (концепция) практического пси¬холога
Квалифицированный психолог понимает слож¬ность предмета своего исследования и воздействия на индивидуальность человека, понимает невозможность описания и исследования его в рамках одной концеп¬ции, поэтому стремится понять и использовать в рабо¬те множество концепций.
Неквалифицированный психолог не имеет ясной концепции, не рефлексирует на предмет своей прак¬тической деятельности, ограничивает свою работу рам¬ками какой-то одной концепции. Часто происхождение содержания этой концепции ему неясно.
4. Культурная продуктивность практического психолога
Квалифицированный психолог способен к выра¬ботке множества мыслей, слов и моделей поведения в своей культуре и в рамках других культур. Его индиви¬дуальная и культурная эмпатия, наблюдательность явля¬ются основой для культурной продуктивности. Это по¬зволяет ему присоединиться к миру клиента и идти вместе с ним по пути решения проблемы. Это позволяет квалифицированному психологу обрести понимание жизненного пути, отличного от собственного. Таким об¬разом, квалифицированный психолог осуществляет куль¬турную продуктивность не на основе своей Я-концепции, а на основе своего отношения к профессии практическо¬го психолога, которая предполагает высокую культурную продуктивность за счет рефлексии на содержание про-фессионального взаимодействия с клиентом.
Неквалифицированный психолог способен рабо¬тать только в рамках одной культуры, которую он по¬нимает через содержание своей Я-концепции, себя, свою культурную продуктивность неквалифицирован¬ный психолог рассматривает как проявление обще¬культурной нормы, стандарта поведения.
5. Конфиденциальность в работе квалифицирован¬ного психолога есть всегда. Он четко рефлексирует на содержание психологической информации и ее зна¬чимость для клиента. Он может и должен проводить четкое разграничение Заказчика психологической ин¬формации, Клиента и Пользователя психологической информации. Квалифицированный психолог понима¬ет меру ответственности всех участников ситуации его профессиональной деятельности и владеет юридичес¬кими нормами регуляции ответственности.
Неквалифицированный психолог нарушает прави¬ло конфиденциальности, склонен к распространению психологической информации, не заботится о ее хра¬нении и передаче.
6. Ограничения в деятельности практического психолога
Квалифицированный психолог постоянно рефлек¬сирует на содержание своей профессиональной дея¬тельности, реально оценивает свои возможности и Уровень квалификации, понимает и принимает ограни¬чения своих возможностей, проводит совместную рабо¬ту с коллегами и представителями смежных специаль-
ностеи — психиатрами, врачами-терапевтами, психо¬неврологами, нейропсихологами и др. Квалифицирован¬ный психолог свое отношение к профессиональной деятельности не отождествляет с собственной Я-концепцией. Он рефлексирует это отношение как один из воз¬можных источников профессионального роста.
Квалифицированный психолог адекватно относит¬ся к проблеме профессионального роста как к необхо¬димости постоянного профессионального взаимодей¬ствия с коллегами. Для квалифицированного психолога ответ клиенту: «Нет, я не работаю над этими вопроса¬ми» — не является показателем его профессиональной некомпетентности, а наоборот, ограничения и их обо¬снование как для клиента, так и для себя являются ис¬точником профессионального роста практического психолога.
Неквалифицированный психолог работает без ог¬раничений, берется за любую проблему, любой метод без необходимой профессиональной рефлексии на си¬туацию его применения. Он не желает работать с дру¬гими профессионалами, ориентируясь только на свои переживания, свою Я-концепцию как источник психо¬логической информации и критерий ее достоверности. Отношение к своей профессии для неквалифицирован¬ного психолога включено в его Я-концепцию и не яв¬ляется специальным предметом рефлексии. Его пози¬цию в этом плане можно обозначить так: «То, что я делаю как психолог, всегда правильно, так как я так считаю».
7. Межличностное влияние в работе практичес¬кого психолога
Квалифицированный психолог понимает, что его реакция влияет на клиента и наоборот — реакции кли¬ента влияют на него самого. Он осознает это влияние и во взаимодействии с клиентом его специально выде¬ляет, фиксируя как свои чувства, мысли, желания и воз¬можности, так и чувства, мысли, желания и возможно¬сти клиента. Квалифицированный психолог это делает путем пересказа переживаний клиента, в виде откры¬тых и закрытых вопросов и т. п. Существенно важно, что все эти виды воздействия на клиента показывают межличностное влияние, то есть показывают изменение в мыслях, чувствах желаниях и возможностях как клиента, так и психолога.
Для неквалифицированного психолога характерно отсутствие понимания межличностного влияния, он склонен видеть в действиях клиента отражение своих прямых воздействий. Таким образом, квалифицирован¬ный психолог не выделяет содержание своей Я-концепции и степень ее включенности во взаимодействие с клиентом.
8. Человеческое достоинство в работе практичес¬кого психолога является самоценностью. Для квалифи-цированного психолога уважение достоинства клиен¬та является аксиомой, которая определяет его честность в общении с клиентом при получении, использовании и передаче ему психологической информации. Одна из сторон работы квалифицированного психолога прояв¬ляется в этом смысле в том, чтобы в адекватной для клиента форме сообщить ему психологическую инфор¬мацию — проблемы адекватного для клиента словаря психологической информации.
Для неквалифицированного психолога неуважи¬тельное, даже оскорбительное отношение к клиенту не является предметом профессиональной рефлексии, он склонен приписывать своей профессии сверхзначи¬мость, которая позволяет относиться к другим людям с позиции сверху.
Для неквалифицированного психолога нет специ¬альных профессиональных проблем в получении и пе¬редаче психологической информации, чаще всего для этого он использует пссвдоквалифицированный жаргон или перегружает свою речь специальными терминами, подчеркивая исключительность своей профессии.
9. Обобщенная теория в работе квалифицирован¬ного психолога занимает особое место. Это обобщен¬ное научное знание, на содержание которого он актив¬но рефлексирует в ходе своей работы, постоянно осваивает новые теории и подходы. На их основе ква¬лифицированный психолог создает и развивает соб¬ственную концепцию психологической помощи. Он может стать приверженцем какой-то одной теории, но постоянно открыт для освоения нового знания, для восприятия альтернативных точек зрения, стремится к системному подходу в своей практической работе.
Неквалифицированный психолог привязан к одно¬му подходу, не размышляет об альтернативах, у него всегда оценочное, практическое отношение к любым возможным точкам зрения. Он отвергает их, ориенти¬руясь на известный ему подход, который не анализи¬рует как систему, а принимает в качестве аксиомати¬ческой посылки. Другими словами, обобщенная теория неквалифицированного психолога не является его лич¬ным способом мышления, который он мог бы и хотел бы совершенствовать.
10. Отношение к обобщенной теории квалифици¬рованного психолога характеризуется тем, что он рас-сматривает теорию как отражение реальности, он ви¬дит в ней манеру мышления, вытекающую из его культурной и половой принадлежности. Он рассмат¬ривает теорию как способ мышления, который может совершенствоваться и меняться в зависимости от культурной и половой принадлежности человека. Исходя из этого, отношение квалифицированного психолога к любой теории основано на выделении в ней моментов, как отражающих реальность психичес¬кой жизни человека, так и реальность культурной и половой принадлежности автора теории, отражающе¬го эту реальность в своей манере мышления.
Другими словами, квалифицированный психолог понимает, что в любой теории есть предмет и способы его описания; если предмет (внутренний мир челове¬ка) для всех исследователей один, то способы его опи¬сания, анализа, обобщения для всех авторов будут разными. Это он видит и в своей собственной обоб¬щенной теории, поэтому может соотносить ее с други¬ми теориями.
Неквалифицированный психолог игнорирует спо¬собы мышления авторов различных теорий, не выде¬ляет предмета теории и способа мышления автора. Для него нет проблемы соотношения своей теории и тео¬рий других авторов.
Описанные выше качества профессиональной дея¬тельности практического психолога позволяют утверж¬дать, что у квалифицированного психолога принципиально отличная от неквалифицированного психолога исходная точка в понимании и получении психологи¬ческой информации о клиенте. Позиция квалифициро¬ванного психолога основана на профессиональной реф¬лексии, позиция неквалифицированного психолога основана на его Я-концепции. Это различие позиций, то есть исходных оснований для построения взаимодей¬ствия с клиентом, можно, на наш взгляд, зафиксировать в виде следующих обобщенных формул:
ПКП = (обобщ. теория; Я-психолог; Я-концепция), где ПКП — позиция квалифицированного психолога, которая определяется его рефлексией на обобщенную теорию, его отношение к своей профессии и рефлек¬сией на содержание Я-концепции.
Тогда как позиция неквалифицированного психо¬лога (ПНК) может быть описана, на наш взгляд, в виде такой формулы:
ПНП = (Я-психолог, Я-концепция), где содержа¬ние взаимодействия с клиентом определяется отноше¬нием к профессии и содержанием Я-концепции прак¬тического психолога.
Описание в виде этих формул позволяет выделить тот очень сложный момент в работе квалифицирован¬ного практического психолога, который по степени сложности приближает ее к работе режиссера или летчика-испытателя, — это необходимость постоянной профессиональной рефлексии во взаимодействии с клиентом, а значит, постоянного напряжения, требую¬щего точности профессионального действия для ока¬зания эффективной психологической помощи.
§ 3. Понятие о социальном заказе на работу практического психолога
Кому она в первую очередь нужна, психологичес¬кая помощь? Кто сформулировал социальный, обще¬ственный заказ, который привел к появлению этой профессии со всеми ее свойствами, атрибутами, про¬фессиональными качествами и действиями?
Мы уже отмечали, что XX век характеризуется возрастанием влияния одного человека или группы
людей на жизнь очень большого числа людей.
Общественное осознание значимости одного че¬ловека, его уникальности и неповторимости в нашей стране происходит буквально на наших глазах. Как известно, осознание начинается там, где возникает затруднение. Этот известный психологический закон применительно к социальной ситуации нашей жизни может быть представлен примерно так: возникли зат¬руднения в общественном управлении человеком; кри¬зис всего общества в распаде семей, в неэффектив¬ности народного образования, в неэффективности производства. Другими словами, человеку, людям предлагают делать «как надо», а они так не делают или делают с точностью до наоборот.
Сколько уже сломано на сегодня публицистичес¬ких копий, критикующих тоталитарную систему за подавление индивидуальности, за стремление сделать «всех равными». Современная общественная ситуация позволила еще раз пережить ту связь «сознания» и «бытия», о которой А.Ф. Лосев в цитированной раньше работе писал: «Они не влияют друг на друга, но они изначально тождественны»1.
Они тождественны и в плане психологическом, так как в индивидуальной жизни человека порождают множество образований, препятствующих проявлению его же автономности, его же уникальности.
Общественное осознание ценности человеческой индивидуальности еще только происходит сегодня на наших глазах. «Все люди разные», «Каждому свое назначение в жизни» и т. п. — эти простые психологи¬ческие реальности встречают огромное общественное же сопротивление идей о равенстве всех членов обще¬ства, о необходимости общественного обеспечения этого равенства, понимаемого, по сути, как тождество способностей и возможностей людей.
Эта противоречивость общественного сознания будет сопровождать практического психолога на всем протяжении его работы как неконкретность представ¬лений окружающих о содержании его работы, как абсолютизация его профессиональных возможностей, как сверхкритическое отношение к результатам и про¬цессу его работы и т. п.
1 Лосев А.Ф философия имени — М , 1990 — С 59.
К этому надо быть готовым, так как осознание об¬ществом ценности индивидуальности человека осуще¬ствляется и через осуществление профессиональной деятельности практического психолога. Для того что¬бы четко ориентироваться в ней, практическому пси¬хологу надо уметь различать социальный заказ на его профессию и свои реальные профессиональные воз¬можности, общественный статус своей профессии.
Социальный заказ на профессию практического психолога формируется не в науке, мы уже отмечали в этом плане специфику научного психологического знания. Скорее социальный заказ на профессию прак¬тического психолога осознается и формулируется в публицистической и научно-популярной литературе, анализирующей проблемы современного человека. О необходимости конкретного психологического зна¬ния о человеке начинают говорить и представители смежных практических областей: учителя, врачи, юри¬сты. Им это знание необходимо, так как они не могут решать главную задачу своей профессии — целенап¬равленно воздействовать на человека.
Вот в этих двух сферах и рождается доступное общественному сознанию представление о содержа¬нии профессиональной деятельности практического психолога, человека, который мог бы получить объек¬тивные данные об индивидуальных особенностях внутреннего мира человека. Требование дела одно — объективные, достоверные данные об индивидуаль¬ности человека.
При этом в общественном сознании критерии объективности науки психологии — основы работы практического психолога — обсуждаются значительно реже и не так интенсивно, как вопрос о необходимос¬ти самой профессии практического психолога. В ней видится путь к проявлению и пониманию индивиду¬альности человека и в ситуации обучения, и в ситуа¬ции производства, и в юридической практике, так как в этих областях нашей жизни в большей степени осоз¬наются затруднения, которые в общем виде могут быть сформулированы в виде запроса: «Что надо сделать, чтобы он был как все? »
Распространенность в общественном сознании идей общественного же воздействия на человека, вплоть до
Глава III
идеи прямого вмешательства в его жизнь, то, что Л.Н. Толстой называл «философией устроительства», делает социальные ожидания результатов его работы близкими к результатам деятельности волшебника. Феномен ожидания человека, устраивающего жизнь других людей, заботящегося об их благе за них самих — один из распространенных феноменов, в котором про¬является социальный заказ на профессию практичес¬кого психолога.
Отсюда возникает множество сложностей в полу¬чении, передаче и использовании психологической информации в работе практического психолога — сложностей, связанных с постоянным возвращением своим клиентам, представителям смежных специаль¬ностей и просто общественности, того содержания пси¬хологической информации, в котором представлена ее уникальность и конфиденциальность. Если говорить кратко, то практический психолог своей реальной ра¬ботой возвращает нашему обществу утраченную цен¬ность — общественную ценность индивидуальности человека.
Чтобы понять это без новых потерь, с обретением должного общественного статуса своей профессии практический психолог должен четко представлять, с кем и чем он имеет дело в своей работе. Это та реаль¬ность его профессиональной деятельности, которая связана с понятием Заказчика, Клиента и Пользовате¬ля психологической информации. Кто они, эти люди? Общий ответ — это взрослые и дети. Чтобы этот ответ не остался таким неопределенно общим, вспомним, что в соответствии с юридическими нормами за ребенка его родители отвечают до 14 лет, с 14 лет подросток уже несет юридическую ответственность за свои дей¬ствия. Это исходное положение для работы практи¬ческого психолога с ситуацией получения и исполь¬зования психологической информации, для решения вопросов об ответственности за психологическую ин¬формацию, которую он несет как профессионал.
Это исходное юридическое положение позволяет с должной степенью ответственности отнестись и к содержанию социального заказа, ориентированного на выявление индивидуальности человека. Характеристи¬ки индивидуальности есть у всех людей, но не все люди могут ответственно относиться к этой своей особенно¬сти. Практическому психологу надо четко представлять возможные варианты проявления индивидуальности человека, которые связаны с понятием нормы психи¬ческого развития. Как известно, психически больной человек несет ограниченную ответственность за свою индивидуальность. Психически здоровый взрослый человек в большинстве случаев обладает возможнос¬тью отвечать за проявление своей индивидуальности.
Можно сказать, что социальный заказ на работу практического психолога ориентирован на те группы населения, которые не являются психически больны¬ми людьми (ими занимаются врачи-психиатры), а от¬носятся к категории психически нормальных людей, способных потенциально к проявлению ответственно¬сти за свою индивидуальность. В то же время практи¬ческий психолог не нужен аутентичной, свободной личности, обладающей высокой культурной продуктив¬ностью, способной нести юридическую и моральную ответственность за свою индивидуальность.
Кто же является клиентом практического психоло¬га? Клиентом является человек (взрослый или ребе¬нок), который сообщает психологическую информацию, то есть передает практическому психологу знание о себе или о других людях. При сообщении этого знания он предполагает или реально указывает свою роль в происхождении этого знания. Он считает себя прямо или косвенно ответственным за содержание этой пси¬хологической информации.
Если воспользоваться другим определением, то клиент — это человек, который включен в процесс получения психологической информации. Эта «вклю¬ченность» мешает ему увидеть главное в психологи¬ческой информации — критерии ее достоверности, отрефлексировать способы ее получения. Работа прак¬тического психолога и направлена на изменение отно¬шения клиента к содержанию и способам получения психологической информации.
Заказчик сообщает практическому психологу ин¬формацию. При этом он не видит своей роли в ее про¬исхождении, он не считает себя ответственным за ее происхождение. Отчужденность от психологической информации приводит к тому, что заказчик стремится
Глава lll
переложить на психолога ответственность за возмож¬ное использование этой информации.
Особенность работы практического психолога со¬стоит в том, чтобы в ситуации принятия заказа опре¬делить, с кем он имеет дело — с заказчиком или с клиентом. Для решения этого вопроса психологу при¬ходится выполнять одну очень важную роль, которую можно было бы обозначить как роль психолога-следо¬вателя. Суть ее состоит в том, чтобы с высокой степе¬нью достоверности воспроизвести происхождение психологической информации, с которой он собира¬ется работать. Для этого он должен обладать соответ¬ствующими профессиональными навыками, позволя¬ющими определить происхождение психологической информации, среди этих навыков главный — это на-вык ведения интервью с клиентом или заказчиком. На его особенностях мы остановимся в следующих гла¬вах.
Восстановление последовательности событий, по¬рождающих психологическую информацию, предпо¬лагает введение контекста и подтекста в текст, сооб¬щаемый психологу. Это структурирует ситуацию взаимодействия психолога и клиента и позволяет ре¬шить еще один важный вопрос — вопрос о пользова¬теле психологической информации. Другими словами, вопрос о том, кому и с какой целью может быть пере¬дана полученная информация.
В отношении психологической информации о де¬тях до 14 лет этот вопрос решается однозначно — пси-хологическая информация сообщается людям, которые несут ответственность за ребенка, то есть его родите¬лям. Родители по своему усмотрению могут использо¬вать эту информацию.
В отношении взрослых людей вопрос о пользовате¬ле психологической информации решается так: взрос¬лому человеку сообщают содержание психологической информации и ее назначение, а также критерии оценки содержания психологической информации с точки зре¬ния заказчика на нее. Таким образом, клиент имеет возможность сопоставить свои данные с требованиями и может увидеть их соответствие или несоответствие.
Сообщение психологической информации в любом случае носит безоценочный характер, предполагает адекватный для клиента язык ее передачи, при этом соблюдается главный принцип работы практического психолога: «не навреди».
Таким образом, социальный заказ на работу прак¬тического психолога отражает осознание в обществе ценности индивидуальности человека и отношение к ней как к социальной и психологической реальности. Своей практической работой психолог уточняет этот заказ и создает условия для осознания социального статуса своей профессии.
§ 4. Понятие о психологической задаче и психологической помощи
Социальный заказ на работу практического пси¬холога всегда связан с использованием понятия нор¬мы — нормы возрастного психологического развития или нормы личностного развития человека. «Он не такой, как все...» — это положение содержится в яв¬ном или неявном виде в формулировке конкретных задач для работы практического психолога. Даже цель работы практического психолога — индивидуальность человека — понимается через его сопоставление с другими людьми, как поиск своего места в мире лю¬дей, как обретение своей самобытности, не противоре¬чащей юридическим нормам общества.
Практический психолог в своей работе открывает для клиента психическую реальность его собственной жизни, для этого он владеет специальными знаниями, позволяющими вычленить, описать, проанализировать эту реальность. К числу таких знаний относится и зна¬ние практического психолога о способах выделения психической реальности во взаимодействии с Клиен¬том. Эти способы основаны на анализе текста, предъяв¬ляемого клиентом.
Сам текст — его вербальные и невербальные особен¬ности — позволяет увидеть в нем средства объективной и субъективной модальности1, используемые клиентом.
1подробнее: Виноградов В.В. Русский язык. — М., 1972.
Глава III
Если средства объективной модальности позволя¬ют психологу сориентироваться в конкретных событи¬ях, то средства субъективной модальности позволяют выделить систему переживаний клиента по поводу этих событий.
При работе с заказом на работу практический пси¬холог может зафиксировать то, на какие особенности психологической информации в большей мере ориен¬тируется клиент. В самом общем виде эти особенности психологической информации можно представить по следующей шкале — признание уникальности психо-логической информации. Содержательно переживания клиента регулируются его отношением к этому пара¬метру психологической информации. Если он признает уникальность психологической информации, то содер¬жание переживаний будет связано с ее пониманием-непониманием; если же отрицает уникальность психо¬логической информации, то содержание переживаний клиента будет связано с ее оценкой по самым разным оценочным шкалам, включающим и эмоциональные, и рациональные, и другие виды оценок.
Перед практическим психологом встает задача — вызвать переживание клиента, основанное на безо¬ценочном отношении к психологической информации, открывающем возможность ее понимания, а если не¬обходимо, то и изменения. Это будет возможно, если клиент признает уникальность своей психологической информации и увидит возможность ее использования в широком контексте жизни. Другими словами, пере¬живание клиента может быть обозначено следующим образом: «То, что происходит со мной, неповторимо, но это отражает закономерности человеческой жиз¬ни...»
Чтобы создать для клиента такую ситуацию пере¬живания, практическому психологу надо сориентиро¬ваться в системе оценок, на основе которой клиент воспринимает психологическую информацию. По на¬шему мнению, для профессиональной работы вполне возможно использовать представление о задачах вза¬имодействия с психологом, которые есть у клиента.
Как известно из общей психологии, задачу можно понимать как цель, данную в определенных условиях. Такими условиями и будет система оценок, в которых клиент воспринимает психологическую информацию. Цели будут представлять собой предмет взаимодействия с психологом, или иначе — тему взаимодействия с ним. («О чем мы будем говорить?»)
Анализ практики работы психологов позволяет выделить четыре типа задач взаимодействия клиента с психологом, которые существенно отличаются систе¬мой оценок, в которых клиентом воспринимается пси-хологическая информация.
Охарактеризуем эти четыре типа задач взаимодей¬ствия клиента с психологом. Первый тип задач взаи¬модействия может быть назван социальными задача¬ми. Они специфичны тем, что клиент воспринимает психологическую информацию, тему взаимодействия с психологом на основе строго нормированных соци¬альных оценок, которые могут быть ранжированы по шкале «правильно-неправильно», или по-другому: «со¬ответствует норме — отступает от нормы — не соот¬ветствует норме». Человек оценивает свои пережива¬ния и психологическую информацию о других людях, ориентируясь на социальные критерии и нормы. Так возникают переживания, которые можно в общем виде описать как переживание несоответствия обобщенной норме. В прямом виде эти переживания в заказе кли¬ента могут быть сформулированы следующим образом:
«Проверьте меня, нормален ли я...» Это отношение к психологической информации по принципу: «А что люди скажут?» Эти социальные критерии обедняют жизнь человека, приводят к постоянным ситуациям дискомфорта, которые могут спровоцировать психосо¬матические заболевания, например гипертонию, сахар¬ный диабет.
Социальные задачи взаимодействия клиента с пси¬хологом требуют изменения системы оценки клиента. Изменение системы оценок во взаимодействии с прак¬тическим психологом позволит клиенту увидеть свою цель в другом свете, расширит перспективы, позволит отойти от шаблонного поведения и переживания.
Другую категорию задач взаимодействия клиента и психолога можно обозначить как задачи этические. Переживания клиента ориентированы на шкалу эти¬ческий оценки: «Хорошо—плохо». Формулируя свое отношение к цели взаимодействия, осуществляя выбор своего отношения, он уже воспринимает психологичес¬кую информацию в свете этого отношения. В конечном
счете это приводит к тому, что появляется избиратель¬ное отношение к психологической информации, осно¬ванное на этой оценке. Если клиент сам затрудняется провести оценку своих переживаний, он ориентирует¬ся на других людей, которые помогают ему оценить переживание как «хорошее» или как «плохое», то есть в конечном счете соответствующее общественному критерию. Особенность этого критерия по сравнению с социальными нормами состоит в том, что он неодноз¬начен и требует от клиента осуществления выбора, принятия решения об отношении к содержанию пси¬хологической информации.
Этическая задача дает возможность клиенту осу¬ществить выбор между оценкой других и своими пе¬реживаниями. Если клиент осуществляет выбор с ориентацией на оценку других, то он лишает себя воз¬можности переживать как ценность содержание пси¬хологической информации. Если он ориентируется на свои переживания и свои собственные критерии оцен¬ки, то он приближается к выделению содержания пси¬хологической информации. В заказе на работу практи¬ческого психолога эти задачи выглядят следующим образом: «Это же плохо, когда ребенок не слушается, надо, чтобы он слушался с первого раза»; «Нельзя же его все время хвалить, он же избалуется, что тут будет хорошего...» и т. п.
Психолог, работая с таким заказом, с такой зада¬чей взаимодействия клиента, должен не только четко обозначить тему взаимодействия с ним, но и выделить и обсудить с клиентом систему его оценок. Психологу необходимо показать ограниченность оценочной шка¬лы — хорошо-плохо, которая не дает возможности кли¬енту анализировать динамичность психологической информации.
Третья категория задач взаимодействия клиента с психологом может быть названа нравственными за¬дачами. Они связаны с ориентацией переживаний на критерии добра и зла, которые, как известно, требуют осуществления нравственного выбора, конкретизи¬рующих эти критерии в реальных жизненных обсто¬ятельствах. Сами по себе критерии добра и зла по отношению к переживаниям человека, по отношению к психологической информации не вносят в них качественных изменений. Это в свое время показал Вл. Со¬ловьев, который говорил о том, что «для того чтобы безусловная идея добра могла быть достаточным ос¬нованием человеческих действий, необходимо со сто¬роны субъекта соединение достаточной нравственной восприимчивости к ней и достаточным знанием о ней»1.
Эти задачи взаимодействия клиента и психолога не имеют логического конца, так как нет четкого кри¬терия добра и зла, который был бы однозначно приме¬нен к анализу психологической информации. Продол¬жим в этом цитирование Вл. Соловьева: «Исторические образы жизненного добра не имеют внешнего един¬ства и законченности и потому требуют от человека не формальной покорности, а осознания их по суще¬ству и внутреннего содействия в их продолжающем¬ся росте»2.
Добро по природе своей условно, оно требует от человека особого отношения к себе и другим людям, того отношения, которое ничем внешним не обуслов¬лено, то есть той нравственной философией человека, которая пронизывает все возникающие переживания.
Психологическая же информация, то есть тема взаимодействия психолога и клиента, всегда конкрет¬на, хотя и основана на жизненной философии клиента.
Работа практического психолога с нравственной задачей клиента состоит в том, чтобы показать ему условность критериев добра и зла, которыми он пользу¬ется, подвести его к осознанию нетождественности этих критериев для разных людей. Отсюда и нетожде¬ственность переживаний людей, основывающихся на этих критериях, а следовательно, и самоценность этих переживаний.
Четвертая категория задач, которые могут быть выделены во взаимодействии клиента и практического психолога, мы назовем собственно психологическими задачами. В общем виде они характеризуются тем, что клиент ставит вопрос о значении того или иного со¬держания психологической информации. Вопрос, об¬ращенный к психологу, часто даже лексически содер-
1 Соловьев Вл. Соч. — М., 1990. — Т. 1. — С. 51. 2 Там же. — С. 48.
жит эти слова: «Как понять? Что это значит? Не до конца понимаю» и т. п.
Специфичность этих задач в том, что клиент не только демонстрирует свою систему оценок пережи¬ваний, но и готовность ее изменять, сопоставлять раз¬ные системы оценок. Говоря по-другому, он открыт для освоения других форм поведения, оценок, он способен к другим переживаниям, а значит, иным перспективам и целям своей деятельности.
Надо отметить, что в практике работы таких клиен¬тов встречается немного. Большую часть реальных кли¬ентов составляют люди, ориентирующиеся на соци¬альные и этические задачи взаимодействия с психологом. Работа практического психолога связана с тем, чтобы они переформулировали задачу в задачу психологическую. Такая переформулировка задачи взаимодействия с кли¬ентом открывает для него психологическую реальность и позволяет психологу действительно оказывать психо¬логическую помощь, а не ориентировать клиента в сис¬теме оценок, как в большинстве случаев предлагают сами клиенты.
Переформулировка для клиента задачи взаимодей¬ствия в психологическую и есть уже шаг к оказанию ему психологической помощи, так как таким образом он (клиент) получает возможность выделения психи¬ческой реальности и оформления ее в виде темы вза¬имодействия с психологом.
Перед психологом встает один из трудных вопро¬сов — вопрос о способах фиксации содержания пси¬хологической задачи для клиента. Опыт работы позво¬ляет использовать для этой цели четыре модальности, позволяющие описывать для клиента его психологичес¬кую задачу. Эти модальности следующие: «я хочу» (по¬требности, мотивы, влечения и другие проявления мотивационно-потребностной сферы), «я могу» (делать, сделать и другие проявления способностей человека), «я чувствую» (чувственный тон, эмоции, настроения, переживания и другие проявления эмоционально-во¬левой сферы человека) и «я думаю» (ощущения, вос¬приятия, представления памяти, образы мышления и другие проявления когнитивной сферы человека). Используя эти модальности при сборе психологичес¬кой информации, практический психолог способствует формулированию клиентом собственной психологи¬ческой задачи взаимодействия с ним и одновременно сам психолог демонстрирует клиенту свою професси¬ональную позицию.
Не последнее место в профессиональной пози¬ции квалифицированного психолога занимает его представление о содержании психологической помо¬щи как цели профессионального взаимодействия с клиентом.
Сразу договоримся, что слово «помощь» мы будем рассматривать как псевдонаучный термин, который только в словосочетании «психологическая помощь» теряет этот оттенок псевдонаучности, так как можно выделить и описать содержание психологической по¬мощи как цели взаимодействия практического психо¬лога и клиента.
Содержание психологической помощи может быть представлено следующим образом.
• Оказание клиенту помощи через сообщение ему объек¬тивной психологической информации. Этим занимается психодиагностика — одно из направлений практической психологии. Особенность этого вида помощи состоит в том, что психолог несет ответственность за достовер¬ность информации и форму ее сообщения клиенту. Кли¬ент же сам вырабатывает отношение к этой информации и сам принимает решение о ее использовании.
• Психологическая коррекция предполагает организован¬ное воздействие на клиента с целью изменения показате-лей его активности и соответствий с возрастной нормой психического развития. Психолог работает с такими по-нятиями, как возрастная норма освоения какого-либо вида деятельности (чтения, письма, счета и т. п.) и индиви-дуальный темп ее освоения. Содержание психологической помощи состоит в том, что для клиента разрабатывается индивидуальная программа усвоения какого-то вида деятельности в соответствии с общественными требованиями к ней.
• Психологическое консультирование как вид психоло¬гической помощи адресовано психически нормальным людям для достижения ими целей личностного разви¬тия. Мы уже отмечали, что цель психологического кон-сультирования — в обеспечении человека продуктив¬ным существованием в конкретных обстоятельствах его жизни. Продуктивность связана прежде всего со
Глава III
способностью человека находить возможно большее число вариантов поведения, возможно большее число понятий, мыслей, чувств, поступков, чтобы иметь воз¬можность общаться с максимально большим числом людей и групп внутри собственной культуры. Это дает возможность соответствовать данной культуре и рефлексировать в ней.
• Психотерапия как вид психологической помощи пред¬полагает активное воздействие психотерапевта на лич¬ность клиента. Клиент психотерапевта — это человек, требующий реконструкции его личности. Другими сло¬вами, это больной человек, которому требуется органи¬зованное воздействие на его психическую реальность с целью ее восстановления или реконструкции.
Если в психологическом консультировании ответ¬ственность за результаты, связанные с изменением продуктивности личности, распределяется между пси¬хологом и клиентом, то в психотерапии, особенно на первых ее этапах, ответственность за реконструкцию личности клиента несет и психотерапевт. Практичес¬ки всегда психотерапия осуществляется на фоне ме¬дикаментозного воздействия на клиента и выступает как вспомогательный метод лечения.
§ 5. Методические основы решения психологических задач
Мы уже говорили о том, что тема взаимодействия клиента и практического психолога задается текстом заказа. В этом тексте психолог выделяет систему оце¬нок клиента, в которой он воспринимает психологичес¬кую информацию, и создает необходимые условия для переформулирования текста заказа в психологическую задачу. Основной критерий психологической задачи связан с появлением у клиента вопроса о значении психологической информации.
Вот в этот момент у психолога и возникает вопрос о том, как решать психологическую задачу клиента.
Мы уже отмечали, что в профессиональной дея¬тельности практического психолога большое значение имеет его позиция. Одной из главных составляющих позиций является обобщенная теория или содержание
научных знаний практического психолога. Именно обобщенная теория и дает возможность ответить на вопрос, как решать психологические задачи клиента.
История психологии как науки показывает, что все конкретные психологические теории связаны с исполь¬зованием основных научных категорий, отражающих специфику предмета психологии как науки. Эти кате¬гории как формы мышления о внутреннем мире чело¬века по мере становления научного психологического знания наполнялись новым содержанием, уточнялись с помощью других категорий и понятий, но по форме оставались теми же.
Отношение практического психолога к основным категориям психологической науки и определяет его исходную, методологическую позицию в решении пси¬хологических задач клиента.
Какую научную категорию практический психо¬лог считает основной, какой он видит связь ее с дру¬гими категориями, как осуществляет конкретизацию этих категорий при анализе уникальной ситуации жизни клиента? Ответы на эти вопросы и позволяют увидеть и отрефлексировать содержание методологи¬ческой основы решения психологических задач.
Какие же психологические категории являются основными, то есть отражающими специфику предме¬та психологии как науки?
На наш взгляд, к ним можно отнести основные следующие научные категории: образ, действие, моти¬вация, общение, индивид-личность.
Эти пять научных категорий отражают специфику психической реальности, которая познается соответ¬ствующими этой специфике методами. Как известно, основными методами психологической науки являют¬ся следующие: экспериментальный (в различных ва¬риантах), объективные наблюдения, психофизические методы, тесты, моделирование.
Практический психолог пользуется этими метода¬ми и научными категориями, но для решения не науч¬ных, а психологических задач конкретного клиента.
Остановимся несколько подробнее на содержании основных научных психологических категорий, со¬ставляющих основу решения психологом задач кли¬ента.
Глава
Категория образа дает возможность выделить саму психологическую реальность в ее гносеологическом аспекте. Образ реален, он существует в системе жиз¬ненных отношений между человеком и миром. В психо¬логических исследованиях было выявлено соответствие образа структуре внешней среды, то есть зафиксиро¬вана его отражательная природа. Отношение образа и реального мира не ограничивается ощущениями. Фи¬зический мир представлен во внутреннем мире чело¬века в виде сложных когнитивных структур, включаю¬щих и ощущения и самые абстрактные понятия. Образ предстает как регулятор и координатор жизнедеятель¬ности человека. Образ определяет процессы целеполагания, включен в построение модели будущего дей¬ствия, в том числе и телесного действия. Образ мира, в котором живет человек, включает и образ самого человека — его физического «Я», схемы его тела как системы координат, ориентирующей человека в про¬странстве и времени.
Конкретные психологические теории используют различные содержательные характеристики образа для описания специфики психологической реальности, но все они выделяют ее динамичность — относительную устойчивость и изменчивость его параметров.
Категория действия складывалась на основе реф¬лекторной концепции. Идея интериоризации, то есть идея превращения внешнего действия во внутреннее, дала возможность проанализировать происхождение многих феноменов внутреннего мира человека, откры¬ла перспективы понимания мыслительных актов чело¬века, позволила выделить и осмыслить проблему целе¬сообразности человеческих действий как проблему организации поведения.
Категория действия позволила описать структуру человеческой активности, выделить в целостном пото¬ке жизни отдельные виды деятельности и действий, их взаимосвязь и взаимозависимость, особенности пере¬хода одного вида активности в другой.
Категория мотивации описывает сферу побужде¬ний, придающих действию направленность, избира¬тельность, динамичность. Это сфера психодинамики, психоэнергетики. Категория мотивации — одна из самых сложных и противоречивых в современной
психологии. Она включает в себя как аффектные, так и когнитивные образования, которые характеризуют отношение человека к разным аспектам окружающего мира, к самому себе как части этого мира — к своему внутреннему миру и к своему физическому телу.
Категория мотивации позволяет выделить в содер¬жании мотивации относительно устойчивые и относи¬тельно изменчивые параметры, например, к первым относятся базисные потребности человека (в разных психологических теориях они описываются по-разно¬му: потребность в самоутверждении и самоактуализа¬ции, потребность в новых впечатлениях, потребность в признании). Относительно изменчивые параметры мотивации характеризуются через ценности человека, аффективные переживания, эмоциональные комплек¬сы, черты личности и т. п.
С помощью относительно устойчивых и относи¬тельно изменчивых параметров мотивации есть воз¬можность описать такие содержательные характерис¬тики активности человека, как перспективы, цели, процессы иерархизации различных ценностей, меха¬низмы принятия решении и механизмы выбора того или иного способа поведения.
Описание содержания целей, потребностей и от¬дельных мотивов человека позволяет ставить вопрос об их происхождении. Это дает возможность исследовать индивидуальную мотивацию человека с различных теоретических позиций, опирающихся на совершенно непохожие подходы к самому понятию индивидуаль¬ность, например, бихевиоральный подход и психоди¬намический подход, где индивидуальность мотивации объясняется различными факторами. В бихевиоральном большее внимание уделяется научению, в психо¬динамическом — врожденным, инстинктивным фор¬мам поведения человека.
Но в любом случае (независимо от исходных тео¬ретических положений исследователя или практика) применение категории мотивации приводит к анализу взаимодействия человека с человеком и человека с самим собой. Эта особая реальность описывается ка¬тегорией общения.
Категория общения характеризует объективные связи человека с социальной средой. Эти связи пред-
ставлены в его внутреннем мире в особых формах, не сводимых к другим. К ним относятся также феномены социальной нормы, социального ожидания, социально¬го стереотипа и т. п. Все эти феномены требуют и особых научных форм для мышления о них. Такими формами становятся в настоящее время научные кате¬гории и понятия социальной психологии, изучающей эти феномены специальными методами. Как известно, «социальная психология — отрасль психологической науки, которая изучает закономерности поведения и деятельности людей, обусловленные включенностью их в социальные группы, а также психологические особенности самих этих групп»1.
Социальная психология изучает такие проблемы как конформность человека в группе, групповую струк¬туру и групповую динамику, а также различные аспек¬ты общения: коммуникативный, интерактивный и пер¬цептивный.
Коммуникативный аспект общения связан с обме¬ном информацией. Интерактивный аспект общения про¬является в возможности сотрудничать, помогать друг другу, координировать и согласовывать свои действия, Перцептивный аспект общения включает выделение индивидуальных свойств и качеств другого человека на основе идентификации, рефлексии и стереотипизации.
В ходе изучения взаимодействия человека с други¬ми людьми были выявлены разнообразные варианты индивидуальных реакций людей, которые имели своей причиной не непосредственное общение, а устойчивые качества, присущие самим участникам общения. Эти устойчивые качества и описываются научными психо-логическими категориями индивид — личность.
Категории индивид — личность позволяют опи¬сать неповторимые особенности человека. Множество параметров человека связано с его физиологическими особенностями (рост, вес, отпечатки пальцев, строение тела и др.) и множеством параметров психологических, которые даже трудно перечислить: индивидуальность ощущений, восприятии, представлений, индивидуаль¬ность действий, мотивации, общения (внушаемость, например).
Описание индивидуальных различий существова¬ло в психологии с момента ее зарождения как науки. По мере развития форм научного мышления о челове¬ке появилась необходимость ввести категорию науч¬ного знания, которая бы не только позволила выделить некоторые параметры человека, отличающие его от таких же параметров другого человека, но и зафикси¬ровать целостность человека, то есть зафиксировать в полной мере неповторимость индивидуальной психо¬логической реальности.
Если посмотреть научные психологические тексты, то категория личности является одной из наиболее употребительных, но тем не менее одной из наименее проработанных. Это и естественно, так как эта катего¬рия отражает не только неповторимость психической реальности исследуемого человека, но и неповтори¬мость психической реальности человека исследующе¬го — ученого-психолога.
Нам представляется целесообразным в целях прак¬тического исследования категорий индивид— лич¬ность обратиться к некоторым философским положе¬ниям, изложенным в работах Э.В. Ильенкова. Они были бы, на наш взгляд, продуктивны в применении их к анализу конкретных фактов жизни человека, с кото¬рым работает практический психолог.
Прежде всего, это положение о том, что личность не только существует, но и рождается как «узелок» в сети взаимных отношений людей. Этот «узелок» скреп¬ляет эти отношения и одновременно дает возможность им развиваться в определенном направлении.
«Личность и есть совокупность отношений чело¬века к самому себе как к некоему «другому» — отно¬шение «Я» к самому себе как к некоторому «Не-Я». Поэтому «телом» ее является не отдельное тело особи вида «Homo sapiens», а, по меньшей мере, два таких тела — «Я» и «Ты», объединенных как бы в одно тело социально-человеческими узами, отношениями, взаи¬моотношениями»1.
Понимание психической реальности, описываемой понятием личность, неразрывно связано с такими
1987
Социальная психология / Под ред. А.В. Петровского. — М.,
1 Ильенков Э.В. Что же такое личность /с чего начинается личность. — М , 1984. — С. 329.
категориями, как осознание самого себя, образ «Я», самоощущение, самочувствие, самонаблюдение, и другими, раскрывающими целостность и уникаль¬ность внутреннего мира человека. Особенность пси¬хической реальности человека состоит в том, что она как уникальность, как единичность обнаруживается только через фактическое столкновение с другой лич¬ностью. Это столкновение может носить самый раз¬ный характер — комический, драматический, даже трагический. Но только там, где есть фактическое, реальное воздействие одного человека на другого, проявляется индивидуальность каждого из них.
Содержание этого воздействия и дает основания говорить о подлинной или мнимой индивидуальности человека, о подлинной или мнимой личности. Эта про¬блема — проблема подлинности личности — возника¬ет потому, что самоощущение человека как индивиду¬альности и его взаимодействие с другим человеком (людьми) как индивидуальности нетождественно. В са¬моощущении, в рефлексии, человек может фиксировать свою индивидуальность, свою неповторимость, а во взаимодействии с другими людьми ведет себя шаблон¬но, стереотипно, перенося одни и те же способы дей¬ствия и построения отношений из одной жизненной ситуации в другую. Для других людей такой человек не является индивидуальностью, личностью, так как он потерял главное качество живой личности — свободу. Свободу или аутентичность, или идентичность, или воз¬можность быть самим, то есть способность применять всеобщие способы действия к индивидуально неповто¬римым жизненным ситуациям. Свободный человек делает то, что умеют делать все другие, но делает луч¬ше. Таким образом, он создает новые эталоны работы, новые эталоны действия.
Можно согласиться с тем мнением, что личность не только возникает в этих новых эталонах действия, но и сохраняет себя через создание все новых и новых эталонов, норм действия.
Когда эти новые найденные эталоны и нормы дей¬ствия становятся стереотипами, личность умирает;
шаблонность, стереотипизация действия ведет к пси¬хологической смерти, которая, к сожалению, может наступить раньше смерти физической и незаметно для самого человека. Такой человек своей безрадостностью и безличностью приносит много горя другим людям. Живая же личность приносит людям радость. Ее тайна заключается в том, что живая личность, «создавая то, что нужно и интересно всем, она делает это талантли¬вее, легче, свободнее и артистичнее, чем это сумел бы сделать кто-то другой, волею случая оказавшийся на ее месте»1.
Таким образом, категория личности выводит при ее обсуждении на такие важнейшие психологические и философские категории, как категория способнос¬тей, таланта человека и категорию свободы. Без их конкретизации практическому психологу трудно ре¬шать свои профессиональные задачи, о которых хоте¬лось бы сказать словами Б.Л. Пастернака из «Детства Люверс»:
«И чтобы не было суков в душе, чтобы рост ее не застаивался, чтобы человек не замешивал своей тупо¬сти в устройство своей бессмертной сути, заведено много такого, что отвлекает его пошлое любопытство от жизни, которая не любит работать при нем и его всячески избегает. Для этого заведены все заправские религии и все общие понятия, и все предрассудки людей, и самый яркий из них, самый развлекающий — психология».
Задания для самостоятельной работы
I. Определите, какое из этих высказываний несет психологическую информацию.
1. Сегодня он купил себе новые ботинки черного цвета.
2. Недавно она неожиданно для всех изменила цвет волос.
3. О нем всегда говорят, что он похож на старого младенца.
4. Она живет по старому адресу.
5. У него очень рано появились морщины на лбу.
6. Какие красивые у него глаза!
7. Обаянию этого человека невозможно не поддаться.
8. Он каждый день выглядит по-разному.
1 Ильенков Э.В. Что же такое личность // С чего начинается личность. — М., 1984. — С. 357.
II. Определите, какое психологическое знание ис¬пользовано в этих высказываниях.
1. «Все люди разные».
2. «Дети всегда повторяют судьбу своих родителей».
3. «У каждого человека есть что-то свое».
4. «Раппорт достигается через грамотное применение навыков внимания — через визуальный контакт, тон голоса, позу и словесное сопровождение».
5. «Теплота — это эмоциональное отношение к клиенту выраженное невербальными средствами».
6. «Доминирующим признаком его вербального и невербального языка было наличие вялотекущей депрессии».
7. «Всякий человек, в том числе и ребенок, имеет право на тайну».
8. «Дайте подростку понять, что для юноши (девушки) его возраста уже естественно не только влюбляться, но и искать физической близости».
9. «Как хорошо, когда дети усваивают "Я могу" вместо на¬доедающего "Ты должен"».
10. «Лучше всего, когда человек сам себе приказывает».
III. Определите, какое высказывание, обращенное к клиенту, принадлежит квалифицированному, а какое неквалифицированному психологу.
1. «Вы просто чувствуете давление. У меня тоже так быва¬ет. Я чувствую давление обязательства перед своей се-мьей и иногда мне кажется, что у меня не остается вре¬мени на себя и на удовольствия».
2. «Я вижу, вас начинает утомлять то, что вы не отстаива¬ете свои права в некоторых ситуациях. Есть ли в этом смысл? »
3. «Что вы говорите? Скорее всего, вы ошиблись в оценке его состояния».
4. «Задумывались ли вы над тем, какой вред вы себе причи¬няете?»
5. «В вас есть сила. У вас много сил».
6. «Что, собственно, вы имеете в виду, говоря, что с вами все плохо?»
7. «Вам кажется, что вы ни на что не способны. Не могли бы вы рассказать мне о каком-нибудь инциденте, когда вы чувствовали себя подобным образом? »
8. «Скажите: "Ты меня удивил" еще раз».
9. «Мне не нравится, что вы не можете смотреть мне в глаза».
10. «Почему бы вам не говорить более откровенно».
11. «Вы действительно не поняли мой вопрос!»
12. «Мы с вами уже об этом говорили, вспомните...»
13. «Кто вам сказал, что это правильно? »
14. «Если вы мне не верите, нам нет смысла продолжать бе¬седу».
15. «Мне больно это слышать от вас».
IV. Определите, какую задачу взаимодействия с практическим психологом поставил перед собой клиент.
1. «Дайте мне, пожалуйста, какие-нибудь тесты — жену хочу проверить».
2. «Я боюсь, что мой ребенок не совсем нормальный».
3. «Я бы хотел, чтобы вы объяснили моей жене ее ошибки в воспитании ребенка».
4. «У меня ничего не получается, я чувствую себя не та¬ким, как все люди».
5. «Не знаю, сумеете ли вы мне помочь, но для меня вы — последняя надежда».
6. «Мне кажется, что меня вам будет трудно понять...»
7. «Всю жизнь стремились к чему-то, а теперь вот не зна¬ем, как быть».
8. «Я же им добра желала, не поверите, все для них».
9. «Если бы вы мне сказали, что я все делаю правильно, я была бы счастливым человеком».
10. «Я не чувствую счастья в жизни, или его совсем нет? »
11. «Никому, пожалуйста, не говорите, что я у вас была, так стыдно, что сама не могу со своим ребенком справиться...»
12. «Помогите, сделайте хоть что-нибудь с ним, он с ума сходит».
13. «Он злой, страшный человек, вы это сами увидите».
14. «Я хочу, чтобы вы помогли мне разобраться в моих чув¬ствах»
15. «Я не хотела к вам идти, но ситуация вынуждает, люди думают...»
16. «Я все о нем, да о нем, а ведь хотела говорить о себе — так душа болит, ноет все время».
V. Определите содержание позиции практического психолога, выраженной в характеристике своих возможностей для клиента.
1. «Как психолог я могу с помощью различных методик определить личные качества вашего ребенка, его
Глава
склонности, сориентировать его в выборе профес¬сии».
2. «Внимательно выслушаю вас, попытаюсь разобраться в ваших проблемах».
3. «Вас внимательно выслушают, попробуем вместе с вами разобраться в ваших проблемах».
4. «Я постараюсь помочь вам разобраться в причинах ва¬шего состояния и попытаться наметить пути выхода из него».
5. «Как психолог я могу производить диагностическое об¬следование личности, готовности ребенка к школе...»
6. «Я могу почувствовать ваше состояние и попытаться помочь вам разобраться в том, что с вами происходит».
7. «Я готова выслушать и помочь вам, если есть такая не¬обходимость».
8. «Я готова помочь вам разобраться в проблемах вашей жизни, если они есть, разобраться в самом себе».
9. «Я могу помочь вам глубже понять себя, и то, как вы строите ваши отношения с другими людьми».
10. «Я готова работать с вами, чтобы найти возможность понять себя».
11. «Я готова сделать диагностику, организовать деловую игру и т. п.»
12. «Готов помочь вам разобраться в себе и разрешить воз¬никшие у вас проблемы».
13. «Готова помочь вам почувствовать себя увереннее в жизни, в общении с людьми».
14. «Могу вместе с вами прочувствовать ситуацию, кото¬рая является для вас проблемой».
15. «Рассказывайте, я вас слушаю».
16. «Если вы пришли, то у вас что-то случилось».
17. «Я могу помочь разобраться в проблеме и попытаться решить ее доступными мне средствами».
18. «Готова выслушать вас и вывести вас на вашу проблему».
19. «Я готов выслушать вас и решить ваш вопрос».
20. «Я могу выслушать вас, понять и сформулировать для себя вашу проблему».
Глава IV ПСИХОДИАГНОСТИКА
— Говорят, что психологи по¬смотрят на человека и все о нем сказать могут...
— Ты же и сам так можешь, посмотри на меня и скажи...
(Из разговора)
§ 1. Методологические основы получения психодиагностических данных
Психодиагностика — это не только направление практической психологии, но и теоретическая дисцип¬лина. Для того чтобы более четко представить себе специфику психодиагностики как сферы практической деятельности психолога, охарактеризуем коротко осо¬бенности психодиагностики как теоретической дис¬циплины или общей психодиагностики.
Как теоретическая дисциплина, психодиагностика имеет дело с переменными и постоянными величина¬ми, характеризующими внутренний мир человека. Для того чтобы эти величины были выделены, описаны и зафиксированы, должна быть проведена теоретичес¬кая работа по анализу и обобщению фактов, характе-ризующих психическую реальность человека. Эти факты составляют основу теоретических построений и гипотез, которые проверяются специальными метода¬ми. Таким образом, психодиагностика, с одной сторо¬ны, это способ проверки теоретических построений, а с Другой — конкретное воплощение теоретических построений — способ движения от абстрактной теории,
ta
от обобщения к конкретному факту. Например, в ис¬следованиях личности часто прибегают к понятию «за¬щитные механизмы личности». Для психодиагностика, занимающегося диагностикой как теоретической дис¬циплиной, возникают такие вопросы:
1) как выглядят на уровне фактов поведения человека за¬щитные механизмы личности ?
2) каким способом зафиксировать их наличие у разных лю¬дей?
По отношению к какому-нибудь теоретическому построению вполне возможен такой вариант работы психодиагноста, когда он не найдет способов фиксации какого-то явления у всех людей. Те же защитные меха-низмы сумеют зафиксировать, например, у психически больных людей и не сумеют этого сделать по отноше¬нию к здоровым людям. За возможной неуспешностью работы психодиагноста лежит неразвитость теоретичес¬кого обобщения, с которым он работает. Отчасти поэто¬му теоретическая дисциплина — психодиагностика — развивается и существует постольку, поскольку разви¬вается общепсихологическая теория как представление о предмете психологической науки. В то же время раз¬витие предмета психологической науки предполагает дифференциацию ее предмета — появление все новых и новых отраслей психологии.
Развитие этих отраслей — медицинской психоло¬гии, возрастной, консультативной, юридической, инже¬нерной, военной, спорта и другие — уточнение их предметов и методов существенно влияет на содержа¬ние психодиагностики. Благодаря развитию отраслей психологии психодиагностика получает возможность использовать все большее число конкретных показа¬телей психической реальности и выделить все более существенные связи и закономерности между ними. Эти проблемы решает дифференциальная психомет¬рика — наука, обосновывающая и разрабатывающая измерительные диагностические методы.
Кроме того, теоретическая психодиагностика непос¬редственно обусловлена практикой применения ее дан¬ных. Практика выдвигает задачи измерения различных по степени сложности переменных, характеризующих внутренний мир человека. Например, в юридической практике решение вопроса о мере наказания подсуди-
мого часто связано с исследованием состояния, в кото¬ром он совершил противоправное действие. Перед тео-ретической наукой вопрос о выделении качеств человека, существенно влияющих на возникновение эмоциональ-ных состояний, кроме того, встает вопрос о динамике этих состояний и их влиянии на когнитивную сферу человека. Эти конкретные вопросы могут быть решены только с опорой на категории психологии, о которых мы уже упоминали в предыдущей главе: категории мотива¬ции, действия, личности. Проработка этих категорий на конкретном материале требует от психолога, занимаю¬щегося теоретической психодиагностикой, владения особыми формами научного мышления, позволяющими осуществить это движение от абстрактного к конкрет¬ному, осуществить рефлексию на содержание своего научного мышления. Иногда работа в теоретической психодиагностике идет относительно независимо от те¬оретических общепсихологических разработок: выделя¬ются и описываются (даже не в научных категориях) важные переменные, характеризующие психическую реальность, только после этого они осмысливаются в более широком теоретическом контексте.
Теоретическая психодиагностика использует дан¬ные общей психологии, ее отраслей (предметных об¬ластей психологии), а также данные психометрики и практики применения психологического знания.
Можно говорить, что психодиагностика опирается на основные принципы психологии:
• принцип отражения — суть его в том, что адекватное от¬ражение окружающего мира обеспечивает человеку эф-фективную регуляцию его деятельности;
• принцип развития ориентирует изучение условий воз¬никновения психических явлений, тенденции их измене¬ния, качественных и количественных характеристик этих изменений;
• принцип диалектической связи сущности и явления по¬зволяет увидеть взаимное обусловливание этих философ-ских категорий на материале психической реальности при условии их нетождественности:
• принцип единства сознания и деятельности: сознание и психика формируются в деятельности человека, дея-тельность одновременно регулируется сознанием, пси¬хикой;
• личностный принцип требует от психолога анализа инди¬видуальных особенностей человека, учета его конкрет¬ной жизненной ситуации, его онтогенеза. Этот принцип указывает на различия между общей и дифференциаль¬ной психологией и одновременно раскрывает их внутрен¬нее единство.
Эти принципы положены в основу разработки психодиагностических методик — способов получения достоверных данных о содержании переменных пси¬хической реальности.
Результат работы психолога в области теоретичес¬кой психодиагностики — методика или метод получе¬ния психологической информации, который может быть передан для использования коллегами, так как этот результат не является уже компонентом личност¬ного мышления психолога. Методика всегда отрефлек-| сирована, то есть содержит доступные для пользовате лей критерии фиксации психической информации обоснование этих критериев и их интерпретацию.
Другими словами, психодиагностическая методи ка является в свернутом виде решенной психологичес-' кой задачей, где есть способ получения психологичес-' кой информации, возможные ее варианты и значение этих вариантов (или интерпретация с точки зрения автора методики). Многие методики в психологии но¬сят имена их авторов, например, тест Роршаха, тест Розенцвейга, тест Вартена, кубики Косса, тест Равена и т. п. Это еще раз подчеркивает ту их особенность, что в содержании методики отражена авторская психо¬логическая теория, авторское мировоззрение, позво¬ляющее ему выделять соответствующие параметры психической реальности, ставить в отношении их пси¬ходиагностические вопросы и решать их.
Взаимосвязь различных теоретических подходов к предмету психологии возможна в силу сложности и многообразия свойств самого изучаемого предмета, как говорил П. Тейяр де Шарден, феномена человека. Отсюда право каждой теории на существование, от¬сюда право каждой методики на известную степень достоверности.
Отсюда и трудности в работе практического пси¬ходиагноста. Какие? Практическая психодиагностика выступает как применение в реальных, жизненных
условиях и конкретных обстоятельствах сложных уст¬ройств, какими являются результаты работы теорети¬ческой психодиагностики — методы и методики.
Как и всякая работа со сверхсложными прибора¬ми, работа психодиагноста требует, в первую очередь, знания правил эксплуатации этих приборов — мето¬дики методов. Это те профессиональные навыки при¬менения методик, которые складываются на основе научного знания и непосредственного опыта работы с методикой, который не может быть включен в отреф-лексированное научное знание, то есть в него входят такие важнейшие личностные особенности человека, как интуиция, индивидуальный опыт, индивидуализи¬рованный стиль мышления и другие особенности ин¬дивидуального профессионального стиля. Это тот уро¬вень овладения методикой, когда психодиагност по впечатлению об исследуемом может точно предсказать его результаты работы с той или иной методикой. За этим огромный опыт, профессиональная наблюдатель¬ность, точность восприятия человека и ситуации вза¬имодействия с ним.
Основная научная категория, с которой работает психодиагност-практик — это категория возрастной нормы развития личности и возрастной нормы пси¬хического развития. Кроме научного, теоретического, отрефлексированного содержания этих категорий пси¬ходиагност обязан, — это его профессиональная обязан-ность, — знать этические нормы применения результатов своей работы. Можно сказать, что во взаимодействии с клиентом сам психодиагност, кроме психологических задач клиента, решает свои профессиональные, этичес¬кие и нравственные задачи. Примером этих професси¬ональных, этических и нравственных задач могут быть следующие ситуации: результаты диагностического обследования показали, что у ребенка, которого все считают способным, коэффициент вербального интел¬лекта ниже среднего. Сообщать ли и как этот результат заказчику? При обследовании супружеской пары у одного из супругов выявлены признаки психического заболевания. Сообщать ли и как эти данные клиентам? Это только два примера этических и нравственных за¬дач, которые в самых разных вариантах возникают в — работе диагноста-практика. ОЙ
В_____________________________[*aia_ni
Чтобы решение задач взаимодействия с клиентом было корректно, психодиагност должен точно пред¬ставлять содержание и назначение методик, которыми он пользуется, знать их теоретическое обоснование и критерии надежности, валидности, достоверности. Кроме того, он должен четко ориентироваться в реаль¬ной ситуации обследования, видеть ответственность за получение, использование и хранение психологичес¬кой информации всеми участниками ситуации обсле¬дования.
Практик-диагностик должен уметь учитывать кон¬кретные обстоятельства обследования, их влияние на полученные индивидуальные результаты и сопоставле¬ние этих индивидуальных результатов с нормативами.
Итак, психодиагност-практик, в отличие от психо¬лога, занимающегося теоретической психодиагности¬кой, работает с конкретной уникальной ситуацией, даже если это ситуация массового обследования. Уникаль¬ность ситуации состоит и в том, что это каждый раз новые отношения с Заказчиком, Клиентом или Пользо¬вателем психологической информации, которые пси¬хологу надо решать как этические или нравственны задачи взаимодействия.
Получение психологической информации в работе психодиагноста
Психодиагност-практик пользуется готовыми ме тодиками. Как он получает психологическую информа¬цию о клиенте? Остановимся на этом подробнее.
Для понимания средств и способов получения пси^ хологической информации необходимо различать за-' дачи клиента и задачи психолога в ситуации психоди¬агностической работы.
Клиент строит свое взаимодействие с психологом-диагностом в зависимости от того, какой для него пред-ставляется эта ситуация: ситуация экспертизы или ситуация психологической помощи.
Естественно, что ситуация экспертизы, в которой клиент может оказаться и не по своей воле (например, ситуация судебно-психологической экспертизы), пере¬страивает все задачи взаимодействия клиента (подэк-
спертного) и психодиагноста по типу социальных за¬дач. Другими словами, клиент в ситуации экспертизы предельно ориентирован на осознанное соблюдение социально одобренных форм поведения, то есть стре¬мится действовать правильно.
Особенно ярко это проявляется в работе клиентов в ситуации экспертизы с опросниками, — они не мо¬гут дать однозначный ответ «да» или «нет», как того требует опросник, а начинают вводить конкретизиру¬ющие моменты или открыто лгут, отрицая у себя те или иные формы поведения, даже если они реально при¬сутствуют в исследуемой ситуации (например, вспыль¬чивость, агрессивность, тревожность и др.). В ситуации экспертизы клиенты настолько бывают ориентирова¬ны на социально одобряемые нормы, что готовы отка¬заться даже от малейших признаков индивидуальнос¬ти, мгновенно подстраиваясь даже под малейшую эмоциональную реакцию эксперта.
Ситуации экспертизы накладывают на способы работы психолога-диагноста жесткие требования к защищенности его методик от возможной фальсифи¬кации или осознанной стратегии подэкспертного. Ни¬же мы охарактеризуем подробно те способы получе¬ния психологической информации, которые в большей степени отвечают этим требованиям, пока только ука¬жем, что это экспертные, «клинические» методы или проективные и диалоговые.
Ситуация экспертизы в работе психодиагноста яв¬ляется психологической задачей для него самого, так как сам психолог должен понять, что значит поведение подэкспертного, тогда как подэкспертный в это же вре¬мя решает другую задачу взаимодействия — как выгля¬деть «правильным», как построить свое поведение в соответствии с социально одобряемыми нормами. Мож¬но привести бесконечное число примеров, когда насиль¬ник в ситуации экспертизы объясняется в любви к жертве; когда убийца, совершивший умышленное убий¬ство, которое он долго и тщательно готовил, клянется в том, что он сделал это случайно, нечаянно и т. п. Такова реальность психодиагностической экспертизы, которая является для клиента экзаменом на его «социальную зрелость», а для психодиагноста— экзаменом на его умение решать психологические задачи.
4 Абрамова Г. С.
Д______________________________Нин IV
В ситуации оказания психологической помощи взаимодействие клиента и психодиагноста строится совсем по-другому. Если психодиагност имеет дело с клиентом, который уже начал формулировать свою психологическую задачу (а именно здесь и начинается реальное оказание психологической помощи), то он встретится с удивительным к себе отношением клиен¬та — открытостью, направленностью на сотрудниче¬ство. Клиент готов выполнять все инструкции, он вно¬сит в них свое, уточняя, переспрашивает, просит еще и еще заданий. Эта ситуация резко повышает требова¬ния к личностным качествам психодиагноста, к его умению не смешивать профессиональную работу и личные отношения с клиентами.
Для психодиагноста появляется необходимость четко рефлексировать свои задачи взаимодействия с клиентом — это одна из особенностей ситуации про¬фессиональной работы с клиентом для психодиагнос¬та-практика.
Вот эти две принципиально разные ситуации с точки зрения клиента и психодиагноста, в которых психологу приходится решать свои профессиональные задачи, главную из них — получение достоверной пси¬хологической информации.
Психодиагностика, практическая психодиагности¬ка — бесконечно сложная область практической пси¬хологии, особая психологическая специальность. Пока мы только мечтаем о том времени, когда наше обще¬ство будет готово к использованию этих специалистов с учетом необходимой специализации внутри самой практической психодиагностики, как это есть во мно¬гих странах мира.
Как психодиагност получает психологическую информацию о клиенте или подэкспертном?
Конечно, все начинается с восприятия другого че¬ловека и наблюдения за ним в ходе обследования, где уже используются конкретные методы или методики. Что нам дает наблюдение психодиагноста? Можно было бы сказать — все. И это будет верно и неверно. Верно по¬тому, что тело человека, его движения, мимика и панто¬мима, тембр голоса и темп речи, словарь — все это дает великое разнообразие психологической информации, только успевай читать. Неверно потому, что эта инфор¬мация (в большей ее части) может быть осознана челове-
^щщшгшнтш___________________________J
ком, и он будет себя подавать, представлять, вместо того чтобы быть собой. Вот и превращается эта информация в Друг011 вопрос: «Всегда ли он такой? ». Ответить на него необходимо, так как в противном случае психологичес¬кая информация перестает быть таковой.
Остановимся на некоторых данных наблюдения за поведением человека в ситуации психодиагностичес¬кого обследования, которые достоверно, по мнению психодиагностов, говорят об устойчивых особенностях психологической реальности человека.
Воспользуемся материалом, опубликованным в кни¬ге «Опыт системного исследования психики ребенка», под редакцией Н.И. Непомнящей (М., 1975). При описа¬нии типов ценностностей детей младшего школьного возраста, полученных в ходе психодиагностического обследования, авторы приводят следующие данные наблюдения за особенностями поведения детей в ходе эксперимента (работа по составлению рассказов или предложений по предметным картинкам): дети с ценно-стностью реально-практического функционирования вели себя напряженно, скованно. Они принимали ситу¬ацию эксперимента как «учебную», отбор картинок ими был не упорядочен, случаен. Была четко выражена ори¬ентация на реакцию экспериментатора — «угадывание требуемого». Отмечалось также игровое манипулирова¬ние картинками при рассказывании. При этом в речи преобладали неуверенные, невыразительные или быто¬вые, разговорные интонации.
Совсем другое поведение наблюдалось у детей с ценностным отношением к себе. Возбуждение к концу эксперимента сменяется сосредоточенностью. Ситуа¬ция обследования у ребенка полуучебная, полуобщен-ческая, оценки психодиагноста влияют на качество работы. У детей очень активное отношение к инструк¬ции, они переспрашивают ее, уточняют несколько раз, при этом собирают картинки упорядочение, по како¬му-нибудь самими выдвинутому правилу, при этом проявляют самостоятельность и организованность. Они предварительно составляют рассказ, просят вре¬мя на его обдумывание. При сообщении рассказа ори¬ентируются на экспериментатора, декламируя или диктуя свой текст.
Эти отличительные особенности поведения, кото¬рые психодиагност может получить в ходе наблюде-4*
г»и к
ния за клиентом, сопоставляют с другими результата¬ми, полученными в ходе диагностической процедуры. Так, в приведенном выше исследовании они сопостав¬лялись с содержанием отображаемой предметной об¬ласти, с отображаемыми элементами этой области, с языковыми особенностями рассказов. Дети с ценнос¬тью реально-практического функционирования склон-ны к формальному, конкретному отображению быта, к формальной фиксации предметов и их функции. У них простые предложения в рассказе, бедный словарь, от¬сутствует сюжет.
Дети с ценностью отношения к себе в своих рас¬сказах конкретно отображают быт, описывают конкрет¬ные специфические учебные детали, упоминают обще¬ние. В их рассказах представлены люди, действия человека с предметами, ситуации употребления пред¬метов, содержатся простые и сложные предложения, прямая и косвенная речь, причастные обороты, бога| тый словарь, разные сюжеты.
Таким образом, наблюдение в ходе психодиагноа тической работы определяется теоретической, обоб щенной позицией психолога, его возможностями ви деть в поведении проявление психической реальности Остановимся еще на некоторых примерах особен ностей поведения клиента, которые психодиагност мо жет выделить в наблюдении. Остановимся на клиничес кой характеристике некоторых особенностей аутичныз детей (см. подробнее: Лебединская К.С; Никольская О.С Диагностика раннего детского аутизма. — М., 1991);
Основной особенностью их поведения является отрыв от реальности, отгороженность от мира, отсутствие или парадоксальность реакций на внешние воздействия, пассивность и сверхранимость в контактах со средой в целом. Это и есть аутизм (от латинского слова сам). Ребенок как будто не замечает никого вокруг, он не откликается на вопросы, ничего не спрашивает, ни о чем не просит, избегает взгляда в глаза другого человека, часто даже матери. Он не стремится к контакту со свер¬стниками, играет не вместе с ними, а рядом. При по¬пытках вовлечь такого ребенка во взаимодействие у него возникает тревога и напряженность.
Аутичный ребенок стремится к сохранению при¬вычного, постоянного в окружении: обстановке, одеж¬де, еде. Это выглядит как стереотипность и однообра-
зие, но при попытках нарушить его, при вмешатель¬стве других людей у ребенка возникает тревога, агрес¬сия или самоагрессия.
Вычурность позы, движений, мимики производит впечатление «деревянности», марионеточности, движе¬ния лишены пластичности, плохо координированы. У этих детей страдает выразительность речи. Это может быть «попугайность», фонографическая или богатай неологиз¬мами, в ней длительное время отсутствует местоимение «я», ребенок говорит о себе во втором или в третьем лице. Речь не используется для диалога, она стереотипна.
У аутичного ребенка нарушено чувство самосох¬ранения — он поразительно бесстрашен. При этом бесстрашие может сочетаться со страхом перед про¬стыми предметами или их отдельными свойствами. Такие дети испытывают особое влечение к ритму как варианту стереотипии.
Взгляд аутичного ребенка не фиксирован на гово¬рящем, он не отзывается на обращение к нему, это дало основание говорить о его лице как о лице принца. «Лицо принца» часто у аутичных детей уже от рожде¬ния — необычно выразительное, с умным, осмыслен¬ным взглядом, утонченными чертами лица.
Это только несколько симптомов поведения аутич¬ного ребенка, которые психодиагност может увидеть в наблюдении.
Наблюдение психодиагноста организовано его представлениями о возрастной норме поведения, ко¬торые позволяют фиксировать реальное соответствие или несоответствие от того, что он видит в наблюде¬нии. Классификация фактов реального поведения кли¬ента позволяет формулировать гипотезу для решения психологической задачи.
Например, психодиагност в наблюдении отмечает двигательную расторможенность или гипердинамиче-ский синдром, который проявляется в том, что ребенок беспокоен, неусидчив, недостаточно целенаправлен, импульсивен. Это может быть симптомом семейного алкоголизма или педагогической запущенности ребен¬ка. Выдвигая гипотезы о происхождении наблюдаемой симптоматики, психодиагност сопоставляет ее с содер¬жанием заказа на свою профессиональную работу и принимает решение о выборе конкретных методик для исследования ребенка. Чтобы обследование дало воз-
I____________________________Jwijll
можность получить достоверную информацию, психо¬диагност восстанавливает более широкий контекст происхождения симптомов, задавая вопросы в виде клинической беседы. Примерные вопросы, которые:
может задать психодиагност о ребенке, выглядят еле,' дующим образом (по книге И. Шванцаро и др. «Диагнс стика психического развития». — Прага, 1978):
1) Грызет ногти?
2) Сосет палец?
3) Отсутствует аппетит?
4) Разборчив в еде?
5) Засыпает медленно и с трудом ?
6) Спит спокойно?
7) Встает бодро и охотно?
8) Жалуется наболи в голове ?
9) Жалуется на боли в животе?
10) Бывает часто рвота?
11) Бывает часто головокружение ?
12) Заикается?
13) Чрезмерно потеет?
14) Краснеет, бледнеет?
15) Легко пугается?
16) Часто дрожит от возбуждения и волнения?
17) Часто плачет?
18) Часто моргает?
19) Дергает рукой? плечом?
20) Недержание мочи, кала (днем или ночью) ?
21) Бывают припадки злости?
22) Играет с какой-либо частью тела?
23) Боится за свое здоровье?
24) Бывает ли у него побуждение постоянно и церемонн< что-нибудь делать?
25) Бывает ли так, что замечтается, и мысль его где-то да леко?
26) Не умеет сосредоточиться ни на чем?
27) Имеется что-нибудь, что для него всегда особенно важно?
28) Имеются ли у него заботы? Какие?
29) Он очень тревожен?
30) Старается быть всегда тихим?
31) Боится темноты?
32) Часто видит фантастические предметы ?
33) Боится одиночества?
34) Боится животных? Каких?
35) Боится чужих людей ?
36) Боится шума?
37) Боится неудачи? В чем?
38) У него бывает чувство стыда, позора или виновности ?
39) У него бывает чувство своей ущербности, неполно¬ценности?
40) Лжет как-нибудь? Когда и как?
41) Выдумывает о себе неправдивые истории ?
42) Как заботится о своей внешности ?
43) Как соблюдает порядок в своих вещах? И т. п.
Еще раз обращаем внимание на то, что вопросы для клинической беседы формируются в соответствии с теоретической позицией психолога.
Выбор вопросов зависит от заказа на психодиагно¬стическую работу и от результатов наблюдения психо¬лога за поведением клиента в ситуации обследования.
Полученные в ходе клинической беседы данные уточняются и сопоставляются с результатами работы клиента по методикам.
Таким образом, общую схему получения психоди¬агностических данных можно представить следующим образом:
Схема получения психодиагностических данных
С точки зрения клиента С точки зрения психолога
1 Оценка ситуации как экспертной или ситуации психологической помощи 1. Принятие заказа. Определение задач взаимодействия с клиентом
2. Реальное поведение в ситуации обследования. 2. Классификация симптомов поведения; выработка гипотез.
3. Участие в клинической беседе. 3. Уточнение гипотез в ходе клинической беседы.
4. Работа с методиками. 4. Проведение обследования с помощью психодиагностических методик.
5. Получение результатов. 5. Обработка результатов; обобщение результатов.
6. Восприятие и использование
результатов. 6. Обсуждение результатов психодиаг¬ностики с коллегами.
Какие данные наблюдения использует психодиаг¬ност для выбора методик исследования, для построе¬ния клинической беседы? Это определяется развитое- лщ тью его представлений о психической реальности. Нам "'"
____________________________________[1Ш_1К
представляется целесообразным в этом плане про¬ведение постоянной работы психодиагностом по сис¬тематизации своих наблюдений за клиентами с целью совершенствования процесса наблюдения. Этому по¬могают знания из смежных областей знаний о челове¬ке — медицине, физиологии, генетике, социологии и др. Кроме того, богатый материал дают литература и ис¬кусство, которые позволяют вырабатывать и использо¬вать в практике различные типологии людей, которые также отражают содержание психической реальнос¬ти. Достаточно в этом плане в качестве примера обра¬титься к типологии людей, описанной Л.Н. Толстым:
«Три главные черты в людях в разных долях со¬ставляют все различие характеров:
• разумность — знание: инстинкт того, что важно, о чем больше всего думать, и что не важно;
• умственная ловкость, память, сообразительность и
• чуткость, способность переноситься на другого человека и чувствовать за него» (Л.Н. Толстой. Собр. соч. — Т. 20.—С. 241).
Это записано в дневниках последних лет жизни великого писателя. Через несколько дней он возвра¬щается к этой мысли в такой записи: «Можно так оп¬ределять характеры:
• чуткость большая, меньшая и до .. .тупости.
• ум—большой, меньший и до ...тупости.
• страстность большая, меньшая и до... апатии, холодности.
• смирение большое, меньшее и до .. .самоуверенности.
Можно присоединить еще правдивость и лжи¬вость, хотя это свойство не такое основное. И характе¬ры определять приводимыми чертами».
Эта типология, так же как и научные психологичес¬кие типологии Айзенка, Юнга, Мясищева, Левитова и др., имеет психодиагностический смысл и ценность для опи¬сания и классификации психологической информации.
Работая с методиками, психодиагност использует не одну методику, а несколько — батарею методик. Выбор батареи методик не может быть произвольным, он как минимум должен отвечать следующим требованиям:
• адекватность поставленной клиентом задачи,
• адекватность психологической теории, в рамках которой работает психодиагност;
• интерпретация полученных результатов, основанная на предполагаемых многофакторных отношениях между полученными данными. Другими словами, интерпретация результатов должна исходить из того, что определенный результат может быть обусловлен разными механизмами психической деятельности. Например, неверное решение некоторых тестовых задач может быть следствием недо¬статка интереса, недостатков перцепции и т. п. И наобо¬рот, один и тот же механизм может иметь разное диагнос¬тическое значение, например, чувство неполноценности у одного человека проявляется неуверенностью в поведе¬нии, тихим голосом, пассивностью, а у другого — хваст-ливыми поступками и подобного рода проявлениями ком¬пенсации.
Интерпретация диагностических данных может осуществляться либо как процесс количественной оцен¬ки, то есть полученный результат сравниваем с опреде¬ленной нормой, либо в виде качественного анализа, при котором полученные данные сравниваем с целым ря¬дом эталонов, значение которых точно определено. Эта интерпретация имеет несколько уровней. Непосред¬ственная, сразу по результатам работы с методикой, интерпретация определяет значимость самого резуль¬тата. Например, задача решена правильно—неправиль¬но, поведение является активным—пассивным и т. п.
Эта интерпретация уже предполагает оценку ре¬зультатов по определенному критерию, то есть появ¬ляется формальная их оценка или нормативно окра¬шенная, например, если психолог регистрирует, что клиент справился с задачей в определенное нормати¬вами время или выполнил заданное нормативами ко¬личество заданий.
Интерпретация более сложного уровня предполага¬ет включение данных в определенную систему. В неко¬торых аспектах этот уровень интерпретации абстраги¬руется от некоторых качеств психической реальности. Надо учитывать, что чем сложнее уровень интерпрета¬ции, на котором работает психодиагност, тем более об¬щими и менее надежными становятся его данные. Это особенно важно и ответственно при передаче проинтер-претированной психологической информации клиенту.
Методики, которые применяет психодиагност, дают возможность их интерпретации, предложенной авто- Щи
Глава IV
ром (авторами) методик. Умение психодиагноста сопо¬ставлять разные теоретические подходы для решения конкретной задачи клиента придают его работе эври¬стический характер.
Таким образом, получение психологической инфор¬мации в работе психодиагноста — это организация вза-имодействия с клиентом, в ходе которого могут быть получены данные, отражающие его психическую ре¬альность в результатах наблюдения, клинической бе-, седы, в данных работы с батареей методик, проинтерд претированных психологом.
§ 3. Особенности использования психодиагностических1 данных при оказании психологической помощи
Практический психодиагност использует в своей работе категории нормы. Это делает его работу осо¬бенно значимой для человека, которому он оказывает психологическую помощь, то есть воздействует на его психическую реальность. Использование категории психической нормы приводит к тому, что все психоло¬гические задачи клиента в той или иной степени обра¬щены к задачам социальным или этическим.
Один из главных вопросов, которые обращает кли¬ент к психодиагносту по поводу результатов его рабо¬ты, — это вопрос: «Что это значит?»
Для того чтобы суметь получить, обработать, сооб¬щить результаты психодиагностической работы для оказания психологической помощи, психодиагносту | требуется, на наш взгляд, четко представить себе еле;
дующие особенности психической реальности клиента
1) Степень ее структурированности, которая выражает ся в содержании рефлексии клиента на психическук реальность.
2) Отношение клиента к своей психической реальности то есть отношение клиента к своей индивидуальности
3) Особенности восприятия психолога как источнике психодиагностической информации.
Область оказания психологической помощи в ра¬боте психодиагноста может быть описана в виде сле¬дующих вопросов, обращенных к психической реаль¬ности.
1) Что происходит?
2) Чем это вызвано?
3) Что будет дальше?
Ответ на первый вопрос предполагает работу пси¬ходиагноста по описанию психической реальности кли¬ента и сообщению ему этого описания. Клиент сам будет отвечать за использование этой информации и степень ее включенности в свои рефлексивные переживания. Психодиагност сообщает в этом случае психологическую информацию, которую клиент воспринимает осознанно. Психолог должен подготовить клиента к восприятию этой информации, установив с ним контакт, уточнив задачу взаимодействия. В решении психодиагностической зада¬чи психолог четко ориентируется на ее содержание и адекватность восприятия его клиентом.
При передаче психологической информации пси¬ходиагност стремится получить от клиента обратную связь, по содержанию которой он определяет отноше¬ние клиента к информации и к нему самому как к источнику информации.
С этой целью психодиагност может попросить клиента повторить переданную ему информацию или задать прямой вопрос о том, насколько понятна инфор¬мация. Естественно, что одним из главных моментов передачи психодиагностической психологической ин¬формации является ее безоценочность. Для этого пси¬холог проводит предварительную беседу с клиентом, в ходе которой он старается показать ему различные задачи социальной или этической и задачи психологи¬ческой, которую и решает психодиагност.
При этом одной из форм сообщения результатов психодиагностического обследования являются психо-метрические данные, выраженные в определенных баллах, шкалах или других метрических величинах. В этом случае индивидуальные результаты клиента можно представить, как точку на шкале возможных ре¬зультатов, например, следующим образом: «Максималь¬ный балл работы с этой методикой — л баллов, мини¬мальный — т баллов. Ваш балл = к». Таким образом, клиент получает критерии оценки своих результатов, полученных психодиагностом в соответствии с постав¬ленной перед ним задачей. Оценочные действия он уже может провести сам.
Главг IV
Профессиональная задача психодиагноста, связан¬ная с характеристикой психической реальности, — ре¬шение вопроса «Что происходит?» Эта задача предпо¬лагает использование стандартизированных методик А методики, как известно, предполагают соблюдение строгих и сформулированных в явном виде правил.
Но при их применении всегда надо пояснить, что они обеспечивают лишь с вероятной точностью поста¬новку психологического диагноза и оказываются на¬дежными в большей степени по отношению к группе испытуемых, чем по отношению к отдельному клиенту.
Эту особенность стандартных измерительных ме¬тодов психологу надо постоянно иметь в виду, когда он использует полученную психологическую информацию для оказания психологической помощи.
В этом плане эти стандартизированные измери¬тельные методы-тесты используются как средство ока¬зания психологической помощи, если психолог уверен, что клиент в состоянии интегрировать полученные в них данные в свои рефлексивные переживания. Од¬ним из показателей такой готовности клиента являет¬ся, на наш взгляд, осознанное стремление клиента к структурированию своих переживаний, которое в об¬щем виде выражается примерно в такой тенденции:
«Хочу понять, что со мной происходит». Эта же тен¬денция может быть выражена и по отношению к пси¬хической информации о другом человеке: «Хочу понять, что с ним происходит».
В общем виде можно утверждать, что оказание психологической помощи через сообщение объектив¬ной достоверной психологической информации позво¬ляет клиенту самому структурировать свои пережива¬ния.
При этом применение с этой целью клинических методов, а не стандартизированных, к которым, как мы уже отмечали, относятся проективные и диалоговые методы, дает возможность в большей степени получить индивидуализированные данные. Этот путь оказыва¬ется наиболее продуктивным, когда речь идет об осо-бенностях психологической реальности, плохо подда¬ющихся объективации, по отношению к изменчивости которых трудно создать фиксированную модель. Имен¬но такая фиксированная операциональная модель и
лежит в основе получения психометрических данных. Динамика целей, состояний, настроений, глубинные слои опыта, личностные смыслы и т. п.— это те осо¬бенности психической реальности, которые эффектив¬нее оцениваются с помощью клинических методов.
При этом достоинства и недостатки применения как стандартизированных, так и клинических методов при оказании психологической помощи должны четко контролироваться психологом.
Так, к бесспорным достоинствам тестов относится объективный характер процедуры, возможность пере¬проверки результатов, которая основывается на выпол¬нении составителем тестов требований психометрии, то есть требований репрезентативности, надежности, валидности. Репрезентативность — соответствие тес¬товых норм выборки стандартизации тестовым нормам популяции, на которой применяется тест. Надеж¬ность — устойчивость процедуры измерения, незави¬симость от случайных величин. Валидность — соответ¬ствие методики измеряемому концепту.
Если все эти психологические процедуры не вы¬полнены по отношению к тексту, то его использование не носит научно обоснованного характера, а так же произвольно, как и любая житейская ситуация пони¬мания людьми друг друга. Результат будет зависеть от множества случайностей
Знание психометрики дает психологу необходимый материал для понимания ограниченности методик, тех допущений, которые были сделаны их авторами для целей исследования.
Человек при работе с тестом активен и может применять такой способ действия, такое отношение к ситуации задания, которое разработанные методики вов¬се не предусматривали.
Диапазон же применения тестов очень узок и ча¬сто сводится к той выборке, на которой происходила разработка теста.
Применение клинических методов для оказания психологической помощи тоже имеет свои особен¬ности, которые хотелось бы показать на примере ис¬пользования категории акцентуации. Как известно, эта категория разрабатывалась К. Леонгардом. Если пси¬ходиагност пользуется ею, как и любой другой кате-
•___________________________________Г»Ш IV
горией, он должен уметь воспроизводить контекст рас¬суждения автора, ту систему факторов, которые он ис-пользует. Приведем фрагмент из книги К. Леонгарда, чтобы по самому тексту показать наличие для автора системы факторов, определяющих его клинический подход: «Особым качеством обладает комбинация зас-тревания и тревожности. Тревожность связана с по¬нижением человеческого достоинства. Такие лица сла¬бы, беспомощны. Застревающие личности не могут этого вынести, они всячески стараются выделиться, задеть их самолюбие очень легко. Так возникает сверх¬компенсация. Эта компенсаторная реакция наблюда¬ется при эмотивном темпераменте, но все же чаще она сопровождает именно тревожность. Поскольку всякий старается скрыть свои слабости, поведение таких лю¬дей характеризуется утрированностью и некоторой не¬устойчивостью. Так можно отличить сверхкомпенса цию от обычного желания произвести впечатление Дети также могут развивать сверхкомпенсацию, напус¬кая на себя важность, чтобы скрыть трусость»'.
Выпишем из этого отрывка психологические кате¬гории, которыми пользуется К. Леонгард, и категорий бытового языка, характеризующие качество личности Это позволит нам точнее представить психическую реальность, описываемую им:
Психологические категории Бытовой язык
комбинация застрсвания и надежности понижение человеческого достоинства
сверхиэмпснсация слабы
беспомощны
самолюбие
эмотивный темперамент нс могут вынести
скрыть слабости
утрированность
настойчивость
произвести впечатление
важность
трусость
Для того чтобы овладеть клиническим методом, в котором используется категория акцентуации лично-
' Леонгард К. Акцентуированные личности. С. 148
Киев, 1989.
лнкщаг""!"_______________________
сти, психодиагносту недостаточно овладеть содержа¬нием психологических категорий, которые с этой ка¬тегорией связаны. Необходимо, кроме того, близкое семантическое использование бытового языка, описы¬вающего качества личности. Надо сказать, что это до¬статочно сложно, так как все категории бытового язы¬ка носят оценочный характер, например, описанные в таблице бытовые категории, характеризующие лич¬ность, содержат потенциальный показатель нормы, ко¬торый позволяет вводить такие психические реально¬сти, как «понижение человеческого достоинства», «слабы» и т. д. Если клинический метод использовать в полной мере, то психодиагност должен выделять эти потенциальные психологические показатели, которые в самой разной форме использует сам психодиагност или автор научных категорий, которыми он пользуется.
Это значит, что, используя клинический метод как метод оказания психологической помощи, психодиаг¬ност должен ориентироваться на следующие реальные взаимодействия с клиентом:
• адекватность отражения клиентом и психологом задачи диагностики;
• рефлексирование психологом основных факторов диаг¬ностического обследования;
• рефлексирование психологом степени соответствия его личностного семантического поля и содержания приме-няемых им научных категорий.
Последнее необходимо еще и как средство взаи¬модействия с коллегами по результатам работы с по¬мощью клинических методов.
Применяя клинические методы для установления психологического диагноза («Что происходит с клиен¬том?»), психодиагност оказывает достаточно интенсив¬ное воздействие на психическую реальность клиента, так как своими вопросами и заданиями он побуждает его к новым переживаниям по поводу получаемой информации. Психодиагност, задавая диагностические вопросы при применении клинического метода, обя¬зан учитывать все особенности поведения во время обследования, так как воздействие вопросов психоло¬га и ответов клиента перестраивает ситуацию обсле¬дования — происходит взаимное личностное влияние психолога и клиента. Эффект этого влияния психоди-
агност должен отделить от той информации, которую он будет использовать как диагностическую.
Рассмотрим особенности работы психодиагноста с задачей психологического прогноза («Что будет дальше ?»).
Психологический прогноз — один из видов оказа¬ния психологической помощи при сообщении клиенту психодиагностической информации.
Для того чтобы осуществить прогноз, психолог должен для себя очень четко решить вопрос о содер¬жании педагогического оптимизма, то есть вопрос о возможности целенаправленного изменения свойств и качеств личности ребенка и взрослого человека.
Теоретическая позиция психодиагноста определя¬ет его педагогический оптимизм. Клинический опыт общения с людьми, постоянная рефлексия на содер¬жание своей профессиональной деятельности дает психодиагносту материал для прогностической диаг¬ностики. Сошлемся в этом плане на некоторые резуль¬таты клинического исследования детей при семейном алкоголизме'. Исследователи отмечают, что у этих де¬тей ограниченный опыт эмоционального общения, в силу чего они импульсивны, поверхностны и не ста¬бильны в эмоциональных контактах с людьми. Эта особенность эмоций детей родителей-алкоголиков по¬зволяет делать обоснованный прогноз о том, что исполь¬зование в их воспитании методов порицания, наказа¬ния, игнорирования их и других приемов, которые фиксируют внимание ребенка на его отрицательных качествах, является неэффективным. Это происходит потому, что эмоциональная поверхностность детей сглаживает отрицательные переживания и способству¬ет их быстрому вытеснению из сознания.
В то же время положительные эмоции оказывают¬ся более стойкими и эффективнее регулируют их по¬ведение. Возможность пережить положительную эмо¬цию толкает этих детей на выполнение трудоемких и даже недостаточно привлекательных видов деятельно¬сти. Это объясняет и многие отклонения в их поведе¬нии, возникающие в начале обучения в школе.
' См.: Мастюкова Е.М., Грибанова Г В., Московкина А.Г. Про-ип филактика и коррекция нарушений психического развития UL детей пои «семейном алкоголизме». — М . 1989.
^«м»«агшш1_________________________
Эффективность прогностической диагностики значительно возрастает, если психодиагност владеет факторами риска, характеризующими психическое развитие ребенка в каждом возрасте. В этом смысле факторами риска в дошкольном возрасте можно счи¬тать следующие особенности поведения ребенка, ко¬торые могут быть использованы в прогностической психо диагностике *:
• выраженная психомоторная расторможенность; трудно¬сти выработки тормозных реакций и запретов, которые способствуют возрастным требованиям; трудности орга¬низации поведения даже в игровых ситуациях;
• склонность ребенка к косметической лжи — приукраши¬ванию ситуации, в которой он находится, а также склон-ность к примитивным вымыслам, которые он использует как выход из затруднительного положения или конфлик¬та; ребенок очень внушаем к неправильным формам пове¬дения, иногда о нем говорят, что все дурное к нему так и липнет, ребенок имитирует отклонения в поведении свер¬стников, более старших детей или взрослых;
• инфантильные истероидные проявления с двигательными разрядами, громким настойчивым плачем и криком;
• импульсивность поведения, эмоциональная заражае¬мость, вспыльчивость, которая обусловливает ссоры и драки ребенка даже по незначительному поводу;
• реакции упрямого неподчинения и негативизма с озлоб¬ленностью, агрессией в ответ на наказания, замечания,
запреты; энурез, энкопрез, побеги как реакции ответного
протеста.
В младшем школьном возрасте факторами риска, которые должны учитываться в прогностической пси-ходиагностике, являются следующие особенности по¬ведения, которые психодиагност может получить с по¬мощью клинических методов:
• сочетание низкой познавательной активности и личност¬ной незрелости, которые противоречат нарастающим требованиям к социальной роли школьника;
• неуменьшающаяся моторная бестормозность, которая сочетается с эйфорическим фоном настроения;
• повышенная сенсорная жажда в виде стремления к ост¬рым ощущениям и бездумным впечатлениям;
' См. подробно: Лебединская К.С., Райская М.М., Грибанова Г.В. ит Подростки с нарушениями в аффективной сфере.— М., 1988. lid
Г«»1 IV
• акцентуация компонентов влечений: интерес к ситуаци¬ям, включающим агрессию, жестокость;
• наличие немотивированных колебаний настроения, кон-фликтности, взрывчатости, драчливости в ответ на не-значительные требования либо запреты; сопровождение таких аффективных вспышек выраженными вегетатив¬но-сосудистыми реакциями, их завершением цереброс-теническими явлениями;
• отрицательное отношение к занятиям, эпизодические прогулы отдельных «неинтересных» уроков; побеги из дома при угрозе наказания как отражение защитных ре¬акций отказа;
• реакции протеста, связанные с нежеланием заниматься в школе, отказ от занятий по самоподготовке; намеренное невыполнение домашних занятий «назло» взрослым; ги-перкомпенсаторные реакции со стремлением обратить на себя внимание отрицательными формами поведения — грубостью, злобными шалостями, невыполнением требо-ваний учителя;
• выявление к концу обучения в начальных классах массо¬вой школы стойких пробелов в знаниях по основным раз-делам программы; невозможность усвоения дальнейших разделов программы за счет слабых интеллектуальных предпосылок и отсутствия интереса к учебе;
• нарастающее тяготение к асоциальным формам поведе¬ния под влиянием более старших детей и взрослых;
• дефекты воспитания в виде бесконтрольности, безнад¬зорности, грубой авторитарности, асоциального поведе¬ния членов семьи.
Для подросткового возраста факторами риска, ока¬зывающими влияние на психическое развитие ребен¬ка, которые надо учитывать в прогностической диагно¬стике, являются следующие:
• отсутствие редукции черт психической незрелости, то есть сохранение инфантильности суждений, крайняя зависи¬мость от ситуации, неспособность воздействовать на нее, склонность к уходу от трудных ситуаций слабость реакции на порицание. Невыраженность собственных волевых уста¬новок, слабости функции самоконтроля и саморегуляции как проявление несформированности основных предпосылок пу-бертатного возраста;
• нокорригируемость поведения, которая обусловлена сочетанием ш^антильности с аффективной возбуждае-мостью, импрессивностью. В случаях акселерации полового
созревания выраженная аффективная возбудимость час¬то предшествует первым признакам усиленного роста и полового метаморфоза и нередко значительно уменьша¬ется при стихании интенсивности семятоэндокринной пе-рестройки;
• ранние проявления влечений при интенсификации либо при раннем возникновении полового метаморфоза. По-вышенный интерес к сексуальным проблемам; у дево¬чек — истериооформленная окраска поведения, связан¬ная с сексуальностью; у мальчиков — склонность к алкоголизации, агрессии, бродяжничеству,
• сочетание указанных проявлений с невыраженностью школьных интересов, отрицательным отношением к уче¬бе Педагогическая запущенность определяется как орга¬нической слабостью интеллектуальных предпосылок, так и низкой работоспособностью, обусловленной предпу-бертанной астенией;
• переориентация интересов на внешкольное окружение;
поведение с легким усвоением внешних форм подростко¬вого поведения, стремление к имитации асоциальных форм взрослого образа жизни (ранние сексуальные эксцессы, упорное стремление к курению, алкоголизации и т. д.);
• неблагоприятные микросредовые условия (семейные, асоциальное поведение) как основа реакции имитации либо протеста;
• неадекватные условия обучения, препятствующие усвое¬нию программы.
Сочетание этих факторов в прогностической диаг¬ностике дает психологу основания для использования их в качестве краткосрочного или более длительного прогноза при сообщении клиенту психологической информации о ребенке.
При соблюдении Прогностической информации о взрослых психодиагносту есть смысл и необходи¬мость ориентироваться на одну или несколько дос¬тупных ему типологий личности, позволяющих стро¬ить прогноз в отношении основных образующих психической реальности клиента. При этом клиенту обязательно сообщается вероятностный характер прогноза, а если это возможно, то и степень вероят¬ности протезирующего качества. Например, раздра¬жительность, вспыльчивость, тревожность женщины может быть обусловлена месячным циклом. В отно¬шении этих ее качеств прогноз будет совсем иным,
Пшщиписша__________________________|
• стремление к самоутверждению, которое проявляется не нарушениями поведения, а занятиями спортом, в кружках и других регламентированных формах деятельности.
В подростковом возрасте прогностически благо¬приятными могут служить следующие факторы:
• гармоничность психофизического созревания;
• положительное отношение к труду или отдельным учеб¬ным предметам; целенаправленность во внеучебной дея-тельности;
• ориентация на социально положительного лидера в среде сверстников, адекватность поведения в школе и вне ее, корригируемость отдельных возрастных поведенческих реакций;
• устойчивость к неблагоприятным средствам влияния; по¬явление реакции отрицательной имитации;
• невротический, с внутренними конфликтными пережива¬ниями, а не психопатоподобный тип реагирования на пси-хотравмирующую ситуацию.
Для взрослого человека, по нашему мнению, таки¬ми благоприятными прогностическими факторами можно считать следующие:
• умение вставать на точку зрения другого человека;
• способность принимать альтернативные точки зрения, отличные от собственной;
• способность безоценочного отношения к действиям дру¬гого человека;
• готовность к изменению типа реагирования;
• личностная рефлексия;
• положительное отношение к себе;
• сознательное принятие нравственных категорий как ме¬ханизмов регуляции отношений между людьми.
Таким образом, прогностическая психодиагности¬ка через сообщение психологом информации клиенту ведет к актуализации благоприятных факторов во внутреннем мире человека. Использование их как воз¬можностей становится одной из задач, которую мо¬жет поставить перед собой уже сам клиент в процес¬се общения с психодиагностом. По своей инициативе психодиагност эту задачу клиенту не предлагает.
Кроме задач классификации событий и их прогно¬за, психодиагност решает еще аналитические задачи на исследование факторов, вызывающих то или иное
И_______________________[HHjjt
явление («Чем это вызвано?»). Остановимся на специ¬фике этих задач.
В большинстве случаев психодиагност, решая вопрос о факторах, определяющих то или иное пси¬хическое явление, использует данные других отрас¬лей психологии: общей психологии, дифференци¬альной психологии или нейропсихологии. Кроме того, он анализирует конкретную жизненную ситу¬ацию клиента и выделяет содержание факторов применительно к своим исходным теоретическим посылкам.
Из общей психологии психодиагност использует знание о происхождении и строении психических функций, качеств личности, из дифференциальной психологии — представление об индивидуальных ва¬риантах развития человека, а нейропсихология дает данные о системном строении психических функций и их локализации, что позволяет использовать данные психодиагностики в медицинской практике. Психоди¬агност получает ответы о факторах, определяющие психические явления, лежащие в нескольких сферах) определяющих жизнь человека:
• в области отношений с другими людьми;
• в области отношения человека к самому себе,
• в области физиологии высшей нервной деятельности че¬ловека.
Результаты аналитической диагностики сообщают' ся клиенту в соответствии с задачей обследования в обязательно учитывают возможности клиента в исполь¬зовании этих результатов самостоятельно или с помо¬щью других специалистов. Прежде чем принимал решение о содержании психологической информации для клиента, психодиагност может уточнить ее с помо¬щью других специалистов — невропатолога, нейропси-холога, психоневролога или психиатра. В случае совме¬стной работы значительно повышается достоверность выделенных факторов.
Совместная работа психодиагноста со специалис¬тами других профилей требует тщательного соблюде¬ния им норм моральной ответственности за содержа¬ние психологической информации.
1
§ 4. Проблемы применения данных психодиагностики в педагогической социальной практике
Эти проблемы требуют отдельного обсуждения, так как возникает особый вопрос о пользователе психоди-агностической информации. Для того чтобы решить эти проблемы с точки зрения профессиональной ответ-ственности психолога за использование психодиагно¬стической информации, будем исходить из того факта, что на сегодняшний день мы имеем дело с двумя вида¬ми психодиагностических обследований — массовыми и индивидуальными.
Массовые обследования ставят задачу классифи¬кации явлений и прогноза.
Индивидуальное обследование ориентировано на все возможные задачи: диагноз, прогноз, анализ.
В зависимости от вида обследования можно и нуж¬но обсуждать проблему применения полученных дан¬ных в педагогической и социальной практике, которые обе предполагают воздействие на ситуацию жизни об¬следуемого с использованием психодиагностической информации.
Укажем некоторые особенности ситуаций педаго¬гической и социальной практики и специфику приме¬нения в них данных психодиагностики. Надо отметить, что каждая конкретная ситуация применения психоди¬агностической информации предполагает наличие у пользователя определенной «теории» о психической реальности, сообщаемое пользователю знание будет структурироваться в соответствии с его собственной «теорией» — теми отредактированными обобщениями, которыми он пользуется для понимания других людей. Наличие таких теорий психодиагност должен учиты¬вать, а при возможности и обсуждать их содержание с пользователем психологической информации.
С этой целью проведению психодиагностического обследования, особенно массового, должна предше¬ствовать работа психолога по созданию у обследуемых адекватных усгановок на ситуацию обследования. Со¬общение в научно-популярной форме дополнительной информации о целях исследования, знакомство обсле-
дуемых с условиями хранения и использования инфор¬мации создает атмосферу взаимного доверия и делает ситуацию обследования не экспертной, а именно ди¬агностической.
Данные психодиагностики могут использоваться в социальной практике для формирования админис¬тративного решения, например, о содержании ме¬дицинского диагноза. В этом случае результаты пси;
ходиагностики используются специалистами смежньс профессий — медиков, в первую очередь. Психодиаг ноет выносит суждение о специфических индивидуаль ных особенностях клиента, о его мышлении, памяти качествах личности, а врач ставит диагноз. Психоло] не несет ответственности ни за медицинский диагноз;
ни за лечение, назначенное больному. Так же происхо¬дит использование психодиагностических данных при психодиагностике по запросу суда, комплексной пси¬холого-психиатрической экспертизе или судебной психологической экспертизе, психодиагностике про¬фессиональной компетентности работника или проф-1 пригодности по запросу администрации. 1
При проведении, например, комплексной судебной психолого-психиатрической экспертизы психодиаг^ ноет работает вместе с психиатром и решает'следую-щие задачи.
1. Квалифицирует психическое состояние обследуемого, определяет природу, вид и тип психической патологии, е^ глубины и личностного выражения, устанавливает взаи^ моотношение психопатологического и нормально-психо-логического в психике, а также соответствие явлени^ компенсации и защиты личности в процессе адаптации е^ к ситуации.
2. Определяет устойчивые психологические свойства и ка^ чества, устойчивые особенности динамических состояв ний — вид и глубину эмоциональных реакций в исследует мой ситуации, выявляет особенности аномальных или акцентуированных личностей, степень пограничной ум-| ственной отсталости.
3. Определяет влияние выявленных характеристик личнос¬ти и особенностей психического состояния на его пове-дение в исследуемой ситуации, то есть анализирует воз-! можность для подэкспертного отражать окружающее,! рефлексировать и регулировать свое поведение в конк¬ретной ситуации.
Там, где результаты работы психодиагноста ис¬пользуются и представителями других специальностей, он должен давать прогностическую информацию об обследуемом. Эта информация должна содержать стан¬дартизированные данные, то есть психологическая задача клиента — его психологический диагноз — дол¬жна быть соотнесена с системой социальных задач, предполагающих состояние обследуемого с другими людьми. Необходимость этого, по нашему мнению, с достаточной степенью очевидности просматривается на примере задач комплексной психолого-психиатри¬ческой экспертизы, где понятие нормы поведения, адекватности поведения является одним из критериев для принятия социальных решений по поводу психо¬диагностической информации.
В этих ситуациях обследования наиболее употре¬бительны объективные тесты, тесты-опросники, кото¬рые могут быть специально созданы по критериям заказчика.
При проведении судебно-психологических экспер¬тиз можно, например, пользоваться методикой «Пик¬тограмма», «Четвертый лишний», тест Роршаха, тест-опросник Шмишека и др.
В педагогической практике часто бывают такие ситуации, когда данные психодиагностики — психоло¬гический диагноз — используются для воздействия на жизнь клиента другими людьми — педагогами, роди¬телями, воспитателями и др.
Сообщая этим лицам результаты психодиагности¬ческого обследования, психолог должен исходить из того, что каждый из пользователей его информации должен быть подготовлен к ее восприятию и приме¬нению. По нашему мнению, целесообразно, чтобы пользователь сформировал в отношении получаемой психологической информации свою личную психоло¬гическую задачу — задачу понимания значимости этой информации и для себя, и для того человека, на кото¬рого они будут воздействовать.
Надо, сообщая информацию о клиенте, в этих си¬туациях использовать данные объективных, стандар-тизированных методов, чтобы пользователь получил более или менее долгосрочный прогноз в отношении -психологической информации о клиенте. М\
I__________________________[Mint
Например, школьный психолог, сообщая инфор¬мацию о причинах плохой успеваемости школьника, показывает роль пользователя этой информации в происхождении и возможном устранении этих при¬чин.
Психологу важно учитывать, что в большинстве случаев у пользователя оценочное отношение к психо¬логической информации и при ее сообщении. Он дол¬жен предложить социально адекватное восприятие психологической информации, введя, например, кон¬текст возрастной или индивидуальной нормы психи¬ческого развития. Это позволит пользователю уйти от самостоятельной интерпретации психодиагностиче¬ской информации в свете своих собственных задач вза¬имодействия с обследуемым человеком.
Кроме указанных особенностей передачи психоло¬гической информации, для педагогической и соци¬альной практики существуют проблемы, связанные с процедурами получения психологической информации в работе психодиагноста.
Так, проведение массовых обследований, напри¬мер, готовности детей к школе, предполагает достаточ¬но длительное присутствие психолога в обследуемой популяции. Психолог должен тщательно контролиро¬вать эту ситуацию по следующим критериям: нерасп¬ространение показателей оценки результатов работы детей; нераспространение оценочной психологической информации (ответственность пользователя за полу¬ченную информацию). Кроме того, психолог должен так' подготовить тестовый материал, чтобы исключить воз¬можность подготовки клиента к нормативному реагиро¬ванию на задание. С этой целью надо иметь (особенно для ситуаций массового индивидуального обследова¬ния) несколько вариантов тестовых заданий. А лучше всего предлагать задания по типу проективных, где предварительная подготовка обследуемого имеет ми¬нимальное значение.
В этом плане примером заданий, позволяющих осу¬ществлять прогностическую диагностику при обследо¬вании детей на готовность к школе, могут быть зада¬ния на эмпирическое обследование ценностей ребенка, исследование организации предметного содержания
сознания, исследование общей структуры деятельно¬сти, предложенные в работе Н.И. Непомнящей'. Приведем пример диагностических заданий, которые интересны тем, что ориентированы на проявление ин¬дивидуальности ребенка. Одно из заданий на исследо¬вание ценностей ребенка выглядит следующим обра¬зом: ребенок должен был придумать рассказ по поводу картинок с изображением единичных предметов, кото¬рые он мог комбинировать по собственному усмотре¬нию (методика «Картинки предметные» — КП).
Отличие этого задания от строго стандартизиро¬ванных в том, что оно ориентировано не на конкрет¬ные умения (например, умение планировать в перцеп¬тивном плане или умение анализировать целое), а на базисные образования психической реальности — от¬ношение к себе, отношение к предметному миру и др.
При проведении массового психодиагностическо¬го обследования выбор заданий очень важен, чтобы исключить восприятие ситуации обследования как ситуации экспертной, экзаменационной, то есть снять ориентацию действий исследуемого на некий правиль¬ный, хороший результат. При исследовании детей это необходимо учитывать и через отношение их родите¬лей к ситуации обследования.
Применение для массового обследования стандар¬тных тестов предполагает момент одновременности работы всех исследуемых над заданием, например, заполнение бланков, работа над опросником и другие процедуры. Этот момент одновременности выполнения задания всеми обследуемыми или предельно незави¬симо друг от друга позволяет предотвратить факторы, искажающие психологическую информацию за счет обсуждения обследуемыми стратегии ответов.
Итак, основные проблемы применения психоди¬агностических данных в педагогической и социаль¬ной практике связаны с адекватностью восприятия психологической информации пользователем. Для решения этой проблемы психодиагност обязан про-йодить популяризацию своей профессиональной де-
' См.: Опыт системного исследования психики ребенка / Под inn Ред. Н.И. Непомнящей. — М., 1975. ILU
Гша к
ятельности для создания соответствующего ей соци¬ального статуса.
Одной из важных сторон социальной практики является применение психодиагностической информа¬ции самим психодиагностом в общении с клиентом или коллегами-психологами. Так, психологический диагноз может быть основанием для воздействия самого пси¬холога на внутренний мир клиента. Это уже перера¬стание ситуации психодиагностики в ситуацию пси¬хологического консультирования. В благоприятных профессиональных условиях психодиагност работает с другими коллегами, специализирующимися в других отраслях практической психологии, и он передает кол¬леге свой диагноз как обоснование для его действий в отношении клиента.
Передача психологического диагноза для коллеги является ситуацией профессиональной рефлексии для психолога и может рассматриваться как социальная проблема, так как именно таким путем происходят ка¬чественные изменения в средствах и способах его про¬фессиональной деятельности — осуществляется его профессиональный рост. Это, в свою очередь, ведет к изменению социального статуса профессии, что осо¬бенно важно сейчас, в условиях становления профес¬сии практического психолога. Личная ответственность психолога за свой профессиональный рост перераста¬ет в социальную проблему — проблему становления социального заказа на его профессию.
Передавая информацию коллеге, психолог в мень¬шей степени ориентируется на некоторые «нормы», он может пользоваться в большей степени идеографиче¬скими техниками, проективными и диалогическими методами. Результаты, которые он будет получать и обсуждать с коллегой, имеют значение и как средства и способы его профессиональной деятельности, как средства и способы профессиональной рефлексии.
Мы уже отмечали, что в психодиагностической практике есть ситуации, когда психолог только сооб¬щает данные, а клиент сам использует их. Это ситуа¬ции педагогические, так как человек будет сам оказы¬вать на себя воздействие с помощью этой информации, будет заниматься саморазвитием. В этой педагогиче¬ской ситуации психолог несет ответственность за кор-
ректность данных, за точность и достоверность своего диагноза, за этический его аспект и в меньшей степе¬ни за то, как диагноз будет использован клиентом.
Главное требование к методам, применяемым пси¬хологом в этих ситуациях, — легкость перевода данных на язык клиента. Этому надо учиться самому психоди¬агносту, соблюдая основные нормы взаимодействия с клиентом по поводу психологической информации:
• сообщать информацию, а не оценивать ее;
• сообщать в адекватной форме, получать обратную связь о степени ее понимания клиентом.
§ 5. Критерии эффективности практической работы псикодиагноста
Критерии эффективности практической работы психодиагноста связаны со следующими важнейшими факторами его профессиональной деятельности:
• обобщенной теорией;
• средствами и способами получения психологической ин¬формации;
• средствами и способами передачи психологической ин¬формации.
Если обобщенная теория, особенности владения ею отражают как уровень развития науки, так и степень профессиональной зрелости психодиагноста, то средства и способы получения психологической информации спе-цифичны тем, что сама процедура их применения вклю¬чает взаимодействие психодиагноста и обследуемого человека. Это значит, что в результате измерений полу¬чаются данные, которые будут зависеть не только от психодиагноста и уровня его квалификации, но и от так¬тики и стратегии поведения обследуемого.
Диапазон, в котором можно использовать стандар¬тные психодиагностические методы, довольно узок и реально имеет смысл только на той выборке исследу¬емых, для которой он был создан и проверен на надеж¬ность, валидность, репрезентативность.
Эффективность работы практического психолога ^ стандартным, психометрическим методом будет определяться соответствием целей применения теста
ГЛШ IV
или методики для исследуемой выборки. Перенесение без предварительной перепроверки устойчивости тес¬товых норм теста с одной выборки на другую приво¬дит к ошибкам.
Если психодиагност применяет тест, он должен точно знать тестовые нормы для исследуемой выборки.
Ошибки, которые возможны при отсутствии такой проверки, отражаются на прогностической валидности теста. Особенно это относится к зарубежным тестам, которые отечественные психологи склонны использо¬вать без соответствующей нормативной проверки. Ре¬альные языковые и межкультурные различия могут оказать существенное влияние на результаты — полу¬чение и интерпретация психологической информации будут существенно искажены.
Для того чтобы убедиться в пригодности того или иного теста, психодиагност должен уметь повторить процедуру, с помощью которой конструировался и обосновывался тест его создателями.
Психодиагност, применяющий методики, должен знать требования к методикам разного типа — это тоже показатель эффективности его работы, так как владе¬ние требованиями к методикам отражает ориентацию психодиагноста на профессионально оправданные про¬цедуры получения психологической информации, а не на уровень житейской или обыденной психологии.
Остановимся на требованиях к методикам, которые сформулированы в отечественной психологии'. Изме¬рительные методы (тесты) должны удовлетворять сле¬дующим требованиям:
• должны быть однозначно сформулированы цели, предмет и область применения методики. Предмет, диагностичес¬кий конструкт должен быть соотнесен с уже имеющими¬ся теоретическими обоснованиями, проверенными на ре¬левантность. Область применения должна быть четко выделена и обозначена, указан контингент обследуемых. Необходимо четко обозначить цели использования ре¬зультатов;
• процедура проведения должна быть задана в виде одно¬значного алгоритма, который можно было бы передать
ПС ' См.: Общая психодиагностика / Под ред. А.А. Бодалева, ItO В.В. Столина. — М., 1987.
ЭВМ или специалисту, не имеющему специальных психо¬логических знаний;
1 процедура обработки должна включать статистически обоснованные методы подсчета и стандартизации тесто-вого балла (по статистическим или критериальным тесте¬вым нормам). Выводы (диагностические суждения) на ос-нове тестового балла должны сопровождаться указанием на вероятностный уровень статистической достовернос-ти этих выводов;
I тестовые шкалы должны быть проверены на репрезента¬тивность, надежность и валидность в заданной области применения. Другие разработки и пользователи должны иметь возможность повторить стандартизационные ис-следования в своей области и разработать частные стан¬дарты (нормы);
процедуры, основанные на самоотчете, должны быть снабжены средствами контроля за достоверностью, по-зволяющими автоматически отсеивать недостоверные протоколы;
головная методическая организация определенного ве¬домства (область применения) должна вести банк данных, собранных по тесту, и проводить периодическую коррек¬цию всех стандартных методик.
Экспертные методы:
должны быть однозначно сформулированы цели, предмет и область применения метода. Предмет должен быть со-отнесен с уже имеющимися теоретическими обоснова¬ниями, проверенными на релевантность. Область приме-нения, контингент испытуемых должны быть четко обозначены. Необходимо также четко обозначить цели использования результатов. Инструкция по применению снабжается указанием на требуемую квалификацию экс-пертов, их необходимое количество для получения надеж¬ных данных по методу независимых оценок;
инструкции к проведению должны пройти специальные испытания на однозначность их выполнения экспертами по отношению к некоторому эталонному набору данных (тестов, рисунков, звуко- и видеозаписей и т. п.);
процедура обработки результатов должна включать в себя протоколирование промежуточных этапов Обработ¬ки данных, которое дало бы возможность перепроверить конечный результат другому эксперту;
пользователи и разработчики должны иметь возмож¬ность повторить нормативное исследование по измере- \(.1
нию экспертной согласованности на эталонном наборе данных;
• головная организация должна вести банк данных, обеспе¬чивая подготовку пользователей и переподготовку их в соответствии с пересмотренными стандартами методики
Все методики должны проходить аттестацию в рамках головных методических организаций, кото¬рые составляют каталог методик, прошедших атте¬стацию.
Критерии эффективности работы практического психодиагноста во многом определяются его возмож¬ностями в составлении программы обследования — в подборе батареи методик. Ее составление основывает¬ся на принципе — максимум надежности при миниму¬ме затрат.
Планирование программ обследования предпола¬гает осуществление следующих операций.
1. Определить, на что метод направлен: на простое или ин-тегративное качество личности; на действие или на пере¬живание или на содержание когнитивных процессов. Ис¬ходя из этого выбирается либо методика, либо батарея методик или тестов. Далее выбирается определенный тип метода: для изучения действий и переживаний чаще всего используются оценочные шкалы и самооценочные шка¬лы. Для изучения качеств личности используются опрос -ники, проективные или другие методы.
Батарея тестов состоит из нескольких тестов для изучения различных аспектов одного качества внутрен¬него мира человека (например, векслеровские шкалы интеллекта). Набор тестов состоит из нескольких тес¬тов, посредством которых исследуется несколько раз¬ных, взаимно не связанных качеств внутреннего мира человека (например, 16-факторный опросник Кеттела, ММРУидр.).
2. Решить вопрос о том, каким образом с помощью выбран¬ного метода будет определяться изучаемое свойство внут¬реннего мира человека.
Любая методика представляет собой стимульный материал, организующий ситуацию работы с ним, материал методики и будет определять способы дей¬ствия исследуемого, в которых будет проявляться ис¬следуемое качество. С этой точки зрения, по психоло¬гическому механизму порождения ответов, методы будут делиться следующим образом:
• методы, требующие от субъекта лишь выражения опреде¬ленного отношения (согласие, ожидание, отрицание);
• методы, требующие активности памяти (дидактические тесты, тесты способностей, анамнестические беседы);
• методы, работа в которых зависит от практического мышления;
• методы, предполагающие поиск и установление сложных связей и отношений;
• методы, основанные на идее проекции состояний исследу¬емого на материал стимулов.
3. Основным вопросом, который необходимо решить, явля¬ется вопрос о том, с помощью чего мы будем определять, исследует ли наш метод то, на что он направлен. С точки зрения построения и стандартизации, это вопрос о крите-риях валидности. Имеется ли такой критерий вообще в нашем распоряжении? Является ли он репрезентативным пользователем исследуемой характеристики личности? Является критерий простым или комплексным? Комплек-сный критерий состоит из нескольких относительно лег¬ко познаваемых компонентов. Например, вождение авто-мобиля — это комплексный критерий, содержащий такие элементы, как скорость реакции, острота зрения, наблю-дение за движением транспорта, за дорожными знаками, готовность к решению сложных ситуаций, надежность и т. д. Поставленный психиатром диагноз «невротик», «здо¬ровый» — это простой критерий, несмотря на то, что за ним стоят сложные явления внутреннего мира человека, но с точки зрения, например, проверки опросника для дифференциации здоровых и невротиков можно пони¬мать упрощенно.
4. Надо решить вопрос о том, для какой цели метод создан? Для постановки диагноза, или даже дифференцированно¬го диагноза, или для отбора и распределения кадров. Чем сложнее цель, для которой метод создан, тем он должен быть чувствительнее и разработанное. Разница есть и в методах, предназначенных для практической диагности¬ки и для научных исследований. Первые должны иметь разработанные нормы и понятную интерпретацию ре¬зультатов, в то время как для научных исследований дос¬таточно представить данные в первичных результатах и интерпретировать их на уровне операциональных опре¬делений или в теоретических понятиях.
:) Абрамова Г С
5. Кто будет пользователем методов? Этот вопрос требует решения, так как если это психолог, тогда метод должен быть гораздо сложнее, чем когда им пользуется обучен¬ный неспециалист.
6. Надо определить, для какой популяции метод предназна¬чен. Решающее значение будет иметь то, кто с помощью этого метода будет обследоваться — дети или взрослые, больные или здоровые, грамотные или неграмотные испы-туемые, предназначен он для группового или индивиду¬ального обследования и т. д
7. Есть ли какие-нибудь требования ко времени проведения обследования? Этот момент важен, так как время может быть фактором, влияющим на показатели результативно¬сти обследуемого, — время решения задачи, качество за-дач, решенных за единицу времени, — важный показа¬тель в тестах достижений.
8. Надо определить требования к экономичности метода:
нужны ли специальные пособия, место для проведения обследования, оборудование и т. п.
9. Только после решения этих вопросов, обдумывания более или менее внешних предпосылок можно подойти к соб¬ственному построению метода. При построении его посто¬янно учитывается формальное и содержательное соответ¬ствие отдельных заданий теоретическим и практическим основам метода.
Основным критерием качества метода является его валидность, то есть обоснованность, достоверность.
С формальной точки зрения валидность бывает подлинная, которая выражает отношение между ре¬зультатами метода и тем, что с помощью метода изуча¬лось, и ложная, в которой зафиксирована видимость ценности метода. Подлинная валидность в зависимос¬ти от характера критерия, с помощью которого она проверяется, разделяется на эмпирическую и теоре¬тическую, текущую и прогностическую.
Ложная валидность, как показывают исследования, имеет следующие варианты: очевидная валидность, ва-лидность, основанная на опыте, на убеждении и на желании.
Очевидная валидность исходит из того, что якобы данный метод исследует реально существующие фак¬ты и закономерности. Например, неуверенность в себе исследуется с помощью вопросов на неуверенность, а знания по истории с помощью конкретных вопросов
по истории и т. п. Очевидная валидность соответствует подлинной валидности по содержанию только в том случае, если это дидактические тесты или тесты зна¬ний. Во всех остальных случаях надо исследовать тест на валидность.
Валидность, исходящая из опыта, основывается на личном чувстве психолога, что так он «понимает испы-туемого».
Валидность, опирающаяся на убеждение, исходит из необоснованного убеждения, что метод хорош, так как, например, хорошей является теория или резуль¬таты, полученные с его помощью.
Валидность всех психодиагностических методов, кроме дидактических, проверяется психометрически¬ми методами. Процесс валидизации осуществляется с помощью подсчета различных коэффициентов корре¬ляции для подсчета отношения между результатами метода и значением критерия. Коэффициент валидно¬сти может быть выражен и с помощью теста, коэффи¬циента эктропии, теста Х2, с помощью прогностичес¬ких таблиц и иных мер отношений.
Теоретическая валидность определяется на основе логического доказательства и эмпирического подтвер¬ждения последствий, вытекающих из теории, определя¬ющей метод и его интерпретацию. Преимуществом теоретической валидизации является применение фак¬торного или дискриминационного анализа, но в матри¬цу анализируемых переменных должны входить и ме¬тоды с известной валидностью, чтобы с их помощью можно было адекватно интерпретировать факторы и синдромы.
Валидность отвечает на вопрос: «Измеряем ли мы то, что думаем измерять». С этой точки зрения можно говорить о следующих типах валидности.
1. По содержанию выражает соответствие между тестом и исследуемой характеристикой. Пригодность методики определяется, например, на основании ре-презентативно-го сходства между содержанием вопросов (заданий) и компонентами изучаемой характеристики личности; спо¬соб ее определения —логико-семантический.
2. Текущая валидность выражает соответствие между ре¬зультатами и параллельно применяемыми критериями. Часто используется метод известных групп и сравнива-5*
ются результаты обеих групп. Важна точная идентифика¬ция известных групп.
3. Прогностическая валидность выражает соответствие между результатами теста и критерием спустя определен-ное время. Например, при исследовании тревожности мы анализируем поведение и сопоставляем его с результата-ми тестирования. Подходящим критерием, например, мо¬жет быть успеваемость в школе и т. п.
4. Конструктная валидность выражает соответствие меж¬ду тестом и изучаемой модальностью внутреннего мира человека. В этих целях часто результаты тестирования сравниваются с надежными тестами, измеряющими эту модальность.
Эмпирически очевидные показатели, которые слу¬жат для проверки валидности теста, обозначаются тер¬мином критерий. В большинстве процедур по валиди-зации имеет место внешний критерий. Обычно им является знакомый и очевидный индикатор психичес¬кой характеристики, для определения которой и созда-i ется метод.
Критерием чаще всего бывает проявление изучае¬мой характеристики в повседневной жизни. Однако этс должны быть такие данные, которые сами по себе н< могут заменить метод, иначе было бы бессмысленно создание методики. Достаточно тогда было бы исполь¬зовать в качестве метода сам критерий. В патопсихоло¬гии критерием является диагноз врача. В промышлен¬ности — количество аварий, количество поощрений илк изобретений и др. В школе критерием может быть оцен¬ка успеваемости и поведения.
Критерий — это очевидный показатель тех харак¬теристик личности, именно показатель, определяемый независимо от предъявления теста. Было бы ненауч¬ным, если бы критерий исследовался и выражался — сознательно или неосознанно — в зависимости от зна¬ния тестовых результатов отдельных испытуемых.
Критерием может служить и ранее проверенный практический тест или общепринятая хорошая теория.
Критерием может быть и возраст, при. условии, что с возрастом регулярно повышаются или снижаются показатели изучаемого явления.
В группу деятельностных критериев относят, на¬пример, производительность труда, качество результа¬тов труда, заработок и др. К постоянным и объективно данным критериям относят возраст, пол, количество пропусков на работе, текучесть кадров и т. п.
Результаты критерия редко бывают представлены в шкальных единицах (то есть интервалах или в рав¬ных единицах измерения в системе измерения). Чаще всего в единицах квантила: это порядковые степени, порядковое место или только качественные (номиналь¬ные) категории (типы). Тест имеет столько валиднос-тей, сколько имеется критериев. В традиционной тео¬рии тестов одним из основных критериев качества теста является его надежность.
Надежность метода подразумевает, что результа¬ты одних и тех же испытуемых не меняются даже при повторном обследовании после более длительного вре¬мени.
Надежность проявляется в том, что в руках разных экспериментаторов выявляется одно и то же, резуль¬таты также независимы и от социодемографических факторов.
Источники результатов исследования можно рас¬сматривать на следующих уровнях:
• несовершенство психодиагностического метода, кото¬рый порождает постоянные и случайные ошибки;
• ситуация обследования (влияет на результаты время дня, размещение испытуемых при групповом тестировании и т.п.);
• личность экспериментатора; роль, в которой он выступа¬ет для обследуемых;
• психическое функциональное состояние обследуемых;
• способ оценивания результатов и их интерпретация.
Интерпретация результатов является объективной и однозначной только при условии, что она касается однозначного сравнения диагностической информации с эталоном или количественной нормой. Но когда пси¬холог пытается объяснить, какой смысл имеет диагно¬стическая информация, какое место она занимает в структуре деятельности субъекта, он попадает в область не науки, а искусства.
Таким образом, критерий эффективности практи¬ческой работы психодиагноста определяется надежно- ,п-стью инструментов его работы и его профессиональ- 1ии
ной позиции, в которой большое место занимает реф¬лексия на содержание обобщенной психологической теории и его личное отношение к своей профессии, позволяющее строить отношение с клиентом, заказчи¬ком и пользователем при получении психологической информации.
Задания для самостоятельной работы
I. При каких условиях эта психологическая информация может стать психодиагностической?
Психологическая информация о младшем школьнике:
не слышит взрослого с первого раза, надо много раз повто¬рять, чтобы услышал;
невнимательный, постоянно отвлекается во время урока;
любит играть на уроке с игрушками;
встает во время урока и ходит по классу;
говорит учительнице «ты»;
плохо спит, кричит во сне;
очень робкий, не хочет и не умеет разговаривать с други¬ми детьми;
не умеет играть с детьми, только дерется;
плохо ест, очень разборчив в еде;
ругается матом;
когда рассердится, то кричит и катается по полу;
пишет левой рукой;
очень подвижный, ни минуты не сидит спокойно;
склонен воровать и дарить украденное;
может соврать и не стесняется, когда его уличат;
ночью мокрая постель;
держит во рту руки, сосет палец;
грызет ногти;
все забывает: домашнее задание, поручение;
отказывается ходить в школу;
пропускает школу;
засыпает на уроке;
очень плохо пишет;
не любит читать сам, любит слушать, когда читают.
Психологическая информация о подростке:
часто бывает задумчив;
ничем сам не может заняться;
ему все надо напоминать, сам ничего не сделает;
не заправляет кровать;
врет, что чистит зубы — не делает этого;
стал заметно хуже учиться;
читает только сказки;
боится оставаться дома один;
очень любит огонь;
уходит из дома, может не прийти ночевать;
выдумывает то, что с ним никогда не было, и пытается убе¬дить других, что это правда;
у него навязчивая идея;
все время говорит об одном и том же;
начал курить;
часто плачет;
злой стал, невозможно слово сказать;
упрямый, до бессмысленности, все делает наоборот;
никогда за собой не убирает;
чересчур сексуально активен;
ничем не интересуется;
не хочет работать вместе с родителями;
грубит матери и бабушке;
ворует дома;
ворует у других людей;
кричит во сне;
гримасничает;
притворяется, сюсюкает как маленький;
играет только с детьми младше себя;
ничего не боится.
Психологическая информация о старшем школьнике;
часто говорит о смерти;
любит одиночество;
говорит, что устал от людей;
слушает очень громкую музыку;
раздражается по любому поводу;
недоволен своей внешностью;
недоволен собой вообще;
считает, что плохо себя знает;
считает, что его никто не полюбит;
боится одиночества;
ищет острых развлечений;
любит риск;
презирает лиц своего пола;
не хочет становиться взрослым;
стремится стать взрослым, выглядит старше своих лет;
считает, что каждый человек имеет в жизни то, что заслу¬живает;
Глан |(
считает, что люди никогда не поймут его;
считает, что взрослые давно отстали от жизни и не пони¬мают молодежь;
считает, что надо торопиться жить, чтобы все взять от жизни;
считает, что учиться необязательно, главное — найти свое место в жизни.
Психологическая информация о взрослом:
постоянно снижает фон настроения;
часто говорит о своей невезучести;
пьет спиртное в одиночку;
стремится надевать одежду противоположного пола;
говорит часто о себе в третьем лице;
никогда не бывает серьезным, постоянно шутит, балагурит;
избегает смотреть при разговоре в глаза другому человеку;
неразборчив в еде, может есть все, в том числе и несъедобное;
никогда не признается в своих ошибках;
принимая важное решение, обязательно обсуждает его с другими людьми;
очень боится плохо выглядеть в глазах других людей;
всегда недоволен, все видит в черном свете;
склонен по каждому поводу морализировать и поучать других, как жить.
II. Определите по высказыванию клиента. Как он воспри¬нимает ситуацию психодиагностики (по материалам ис¬пользования теста Дом — Дерево — Человек):
«Я не умею рисовать, у меня не получится»;
«Дом, — говорите, — для меня это большая проблема, я все время думаю о доме — дачу строю»;
«Как вам рисовать, подробно или схематично? »;
«Можно я нарисую несколько домов, я умею, вы увидите»;
«Все, что угодно, но человека я рисовать не буду—не обу¬чен»;
«Рисовал я последний раз давно — в начальной школе»;
«Вы не смотрите, что я левой рисую, я и правой могу, но немного хуже»;
«Мне это легко, я немного рисую — так, для себя»;
«Психологи всегда что-то выдумывают, что можно по ри¬сунку о человеке узнать»;
«Не думаю, что вы что-то обо мне скажете, я совсем не умею рисовать»;
«Вы скажете, как рисовать, и я нарисую»;
«Посмотрите, я правильно рисую? ».
III.Какую ошибку совершает психодиагност, сообщающий психологическую информацию о том, что у ребенка низ¬кий коэффициент интеллекта:
«Ваш ребенок старался, но не все получилось»;
«Ваш ребенок, как каждый в его возрасте, развивается своими темпами, но он немного отстает от тех темпов, ко-торые возможны»;
«Ваш ребенок часто затрудняется, не справляется при вы¬полнении наших совместных заданий»;
«Ваш ребенок неполностью использует свои возможности»;
«Видимо, вы сильно переживаете по поводу неуспеваемос¬ти вашего ребенка»;
«Мне показалось, что задания ваш ребенок не всегда вы¬полняет правильно»;
«Я чувствую, вас не все радует в вашем ребенке»;
«Я чувствую, вас беспокоит, как развит ваш ребенок»;
«Задание показало, что ваш сын испытывает затрудне¬ния при выполнении заданий на мыслительные опера¬ции»;
«Наверное, ваш ребенок не очень любит заниматься само¬образованием» ;
«Несмотря на ограниченные возможности вашего ребен¬ка, мы хотели бы приложить все усилия, чтобы помочь ему преодолеть этот барьер».
IV. Определите, какая, на ваш взгляд, инструкция клиенту создает ситуацию психологической помощи, а какая — ситуацию экспертизы:
«Ну, давайте попытаемся. Остановитесь на чувстве страха и паники, а затем позвольте вашим мыслям течь свободно по вашим ранним воспоминаниям и опишите мне первый образ, пришедший вам в голову»;
«Правильно, вы испытывали одно и то же чувство в раз¬ных ситуациях. Скажите, а не может ли быть такого, что вы сейчас каким-то образом освобождаетесь от детского стресса?»; «Скажите: "Ябоюсь!"»;
«Теперь перенеситесь в прошлое и расскажите мне все, что вы вспомнили»;
«Вам необходимо ознакомиться с содержанием всех пред¬ложенных характеристик и выбрать одну или несколько карточек, на которых, по вашему мнению, наиболее полно и похоже описан ваш характер. Если вы выберите несколь¬ко карточек сразу, то разложите их в порядке важности»;
«Перед тобой лежат карточки, на обороте которых напи¬саны задания. Номера на карточках обозначают степень сложности заданий. Задания расположены по возрастаю¬щей сложности. На решение каждой задачи отведено оп-ределенное время, которое вам неизвестно. Я слежу за ним с помощью секундомера. Если вы не уложитесь в отведен¬ное время, я буду считать, что задание не выполнено. Зада¬ния вы должны выбирать самостоятельно»;
После выполнения каждой последующей задачи психолог предлагает каждый раз испытуемому: «Теперь выбирайте задачу какой хотите трудности». Психолог фиксирует время решения задачи и после каждой говорит: «Эту зада¬чу вы выполнили в срок Ставлю плюс» или «Вы не уложи¬лись во время. Ставлю минус»;
«Вам будут предъявляться арифметические задачи. Запи¬сывайте их решение налисте бумаги».
V. По рис. 1 и рис. 2 — кинетический рисунок семьи — по¬ставьте психологический диагноз, т. е. кратко сформули¬руйте основное содержание конфликтных отношений между членами каждой семьи.
Рис.2
Яшищашанш__________________________
VI. Дайте экспертную оценку результатам испытуемого.
фамилия ______ имя ______ дата
Придумайте для каждой строчки четвертое слово, которое так должно быть связано по смыслу с третьим, как второе с первым.
Пример: лампа—свет—печка? (тепло)
1. День обед вечер ужин
2. Инструмег IT работа кукла играют
3. Охотник ружье рыбак сеть
4. Большой маленький [ СЫТЫЙ голодный
5. Слово буква дом кирпич
6. Июль лето апрель осень
7. Горячий холодный теплый остывшая
8. Борода бритва ногти ножницы
9. Лимон кислота конфета сладость
10. Дождь сырость жара тепло
11. Хулигансп зо наказание подвиг геройство
12. Рабочий город крестьян! ш в поле
13, Ласточка быстрота черепаха медленно
14. Луг трава лес деревья
15. Инвалид костыль близорук: ий очки
16. Чулки штопать одежда одевать
17. Свет тьма молчание рассказ
18. Лиса хитрость лев сила
19. Машинист ка рукопись слесарь доски
20. Палец кольцо ухо сережка
21. Вулкан землетрясе »ние река вода
22. Минута час сутки месяц
23. Школа ученик больница больные
24. Задача решение вопрос ответ
25. Колос зерно соты мед
26. Борозда борона колея от колес
27. Яд заболевание лекарство вылечив ание
28. Еда обжорство вино смерть
29. Художник картина писатель книга
30. Поезд рельсы автомобиль дорога
31. Море вода небо облака
32. Колбаса мясо сыр сметана
33. Урод красота дурак умный
34. Море капля толпа из людей
35. Магазин продавец библиотека библиотекарь
36. Море река площадь улицы
37. Часы время градусник измеритель
VII. По образцам заданий, выполненных Витей X. (13 ле восстановите возможные инструкции, цели и задачи созда| телей этих методик.
1)
2)
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ
— Каждое утро я говорю себе Здравствуй' Мне это помогает жить
(Из разговора)
§ 1. Методологические основы организации психологической коррекции____
Выбор исходной теоретической позиции для ока¬зания профессионального воздействия на внутренний мир другого человека представляет для практического психолога главный момент в решении вопроса о со¬держании взаимодействия с клиентом и пользователем.
Принятие решения о психологической коррекции и путях ее осуществления определяется представлением психолога о содержании своей коррективной работы. В дальнейшем изложении материала мы будем исходить из того, что психологическая коррекция — это обосно¬ванное воздействие психолога на дискретные характе¬ристики внутреннего мира человека, то есть психолог имеет дело с конкретными проявлениями желаний, пе¬реживаний, познавательных процессов и действий че¬ловека. Воздействие оказывается на основании теорети¬ческого представления о норме осуществления действий, о норме содержания переживаний, о норме протекания познавательных процессов, о норме целеполагания в том или ином конкретном возрастном периоде.
Практический психолог пользуется психодиагнос¬тической информацией для сопоставления ее с теоре-
тическими данными о закономерностях возрастного развития и составляет программу коррекционной рабо¬ты с конкретным человеком или группой людей. Други¬ми словами, психолог, занимающийся коррекцией, ра¬ботает по следующей схеме:
• что есть?
• что должно быть?
• что надо сделать, чтобы стало должное?
Основной научной категорией, направляющей ре шение этого вопроса, является категория нормы психи¬ческого развития, которая позволяет обосновать систем¬ный переход к работе практического психолога.
Представляется существенно важным выделить i этой категории следующие уровни ее анализа:
• нейропсихологический;
• общепсихологический;
• возрастно-психологический.
На первом, нейропсихологическом уровне практи ческий психолог, анализируя психодиагностическю данные, может сделать заключение о мозговой орга низации исследуемого явления (А. Р. Лурия1, Е.Д. Хом екая и др.). Знание о функциональной организации мозга, о локальных поражениях мозга и основных принципах локализации функций позволяет выбрать адекватные средства и способы воздействия в коррек¬ционной работе.
Общепсихологический уровень анализа содержа¬ния нормы психического развития предполагает ис¬пользование данных об основных закономерностях и механизмах функционирования внутреннего мира че¬ловека.
Возрастно-психологический уровень анализа со¬держания нормы психологического развития позволя¬ет конкретизировать общепсихологические данные и индивидуализировать их изучение практическим пси¬хологом.
Конечно, практическому психологу не надо заме¬нять работу нейропсихолога. Работа в контакте специ¬алистов разного профиля — условие эффективности при проведении психологической коррекции.
Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. — М., 1973.
Шишдтесш шррщш
Тем не менее основные сведения из области ней¬ропсихологии должны составлять основу исходных теоретических построений практического психолога. Какие это данные?
Прежде всего, это данные об основных функцио¬нальных блоках мозга — блоке регуляции тонуса и бодрствования; блоке приема, переработки и хранения информации и блоке программирования, регуляции и контроля сложных форм поведения — и их взаимодей¬ствии. Кроме того, необходимо знание об основных синдромах локальных нарушений мозга. Напомним основные сведения из этой области.
Блок регуляции тонуса и бодрствования, как и все блоки мозга, имеет иерархическое строение и состоит из надстроенных друг над другом корковых зон следу¬ющих типов: первичные, куда поступают импульсы с периферии и откуда они направляются обратно, вто¬ричные, где происходит переработка получаемой ин¬формации или подготовка соответствующих программ, и третичных, которые обеспечивают наиболее сложные формы психической деятельности, требующие совме¬стного участия многих зон мозговой коры.
Источники активации, которые регулируются ре¬тикулярной формацией, различными ее частями,— это:
• обменные процессы организма, лежащие в основе гомеос-таза (внутреннего равновесия организма) и инстинктив-ных процессов;
• поступление в организм раздражении из внешнего мира, что приводит к появлению ориентировочного рефлекса.
В аппаратах ретикулярной формации имеются специальные механизмы, обеспечивающие тоническую форму активации, источником которой является, глав¬ным образом, приток возбуждения от органов чувств.
Как морфологическими, так и морфофизиологичес-кими исследованиями показано, что, наряду со специ¬фическими сенсорными и двигательными функциями, кора головного мозга имеет и неспецифические акти¬вирующие функции. Она может оказывать как активи¬рующие, так и тормозящие влияния на нижележащие нервные образования. Нисходящие от коры волокна являются тем аппаратом, посредством которого выс¬шие отделы мозговой коры, непосредственно участву¬ющие в формировании намерений и планов, управля-
ют работой нижележащих аппаратов ретикулярной формации таламуса и ствола.
Таким образом, практическому психологу в иссле¬довании вопроса о коррекции гипоактивности и гипе-рактивности необходимо опираться на эти данные, ко¬торые показывают, что аппараты блока регуляции тонуса и бодрствования не только тонизируют кору, но и сами испытывают ее дифференцирующее влияние, Этот блок работает в тесной связи с высшими отдела¬ми мозга.
Блок приема, переработки и хранения информа¬ции расположен в задних отделах новой коры мозга и включает в себя зрительную (затылочную), слуховую (височную) и общечувствительную (теменную) облас¬ти. Его первичные зоны обладают высокой моральной специфичностью. Вторичные зоны способствуют пре¬вращению соматотопической проекции в функцио¬нальную организацию поступающей информации Кора, входящая в состав этих вторичных зон, подчиня¬ется трем законам:
1) она построена иерархически, поэтому нарушение в ран¬нем возрасте низших зон коры приводит к недоразвитии:
более высоких зон коры. У взрослого ведущее место пе¬реходит к высшим зонам коры;
2) закон убывающей специфичности иерархически постро¬енных зон коры. Вторичные зоны обладают уже меньшей модальной специфичностью;
3) закон прогрессивной латерализации функций, то естч связи функций с определенным полушарием мозга пс мере перехода от первичных зон коры к вторичным и за тем третичным зонам. На сегодняшний день эта проблеме доминантности полушарий очень актуальна и находи! свое отражение во многих педагогических теориях'.
А.Р. Лурия (1973 г.) отмечал, что абсолютная доми-нантность левого полушария встречается далеко не всегда, и таким образом, закон латерализации имее! лишь относительный характер.
Итак, принцип убывающей модальной специфич¬ности функционального блока приема, переработки и хранения информации и принцип возрастающей функ-
' См.. Брагина Н.Н., Доброхотова Т.А. Функциональные асим метрии человека. — М., 1988.
8[i»mm8Ciai щщщ
циональной латерализации обеспечивают возможность наиболее сложных форм работы мозга, лежащих в основе его познавательной деятельности, структурно связанных с речью.
Эти данные позволяют практическому психологу выработать обоснованное отношение к проблеме фун-кциональной асимметрии человека и использовать его в коррекционной работе. Включение этих данных в диагностический материал, как показывает практика, обязательно, так как оно дает основание для изучения средств и способов построения человеком психологи¬ческого пространства (А.И. Мещеряков, 1972) и психо-логического времени своей жизни.
Блок программирования, регуляции и контроля сложных форм деятельности — это лобные доли чело¬века. Анализ их роли в организации психической жиз¬ни человека выступает с очевидностью при анализе локальных поражений мозга при исследовании «лоб¬ного синдрома». При наблюдении нейро-психолога за решением обследуемых сложных задач диагностичес¬ки наиболее точно проявляются особенности «лобного синдрома» — поражения лобных долей мозга (А.Р. Лу¬рия, Л.С. Цветкова, 1966; 1968). Остановимся кратко на вариантах «лобного синдрома».
• Нарушение как дезорганизация поведения, регулируемо¬го речью. Это проявляется в патологической инертности самих речевых процессов, в утрате их регулирующей роли, в невозможности развернутого спонтанного выска-зывания;
" Повышенная расторможенность психических процессов, лишающая человека возможности целенаправленно и планомерно организовывать свою интеллектуальную дея¬тельность;
• Пониженное бодрствование, снижение критики, то есть нарушение аппарата акцептора действия, обеспечиваю-щего контроль за протеканием сознательных процессов.
Первый вариант «лобного синдрома» связан с нарушением наружных (конвенситальных) и нижне¬внутренних (медиобазальных) отделов лобной коры. Второй вариант «лобного синдрома» определяется на¬рушениями в базальных (или орбитальных) и медиаль¬ных отделах лобных долей мозга.
При поражении медиальных отделов лобных долей мозга возникает описанный выше третий ва¬риант «лобного синдрома».
Знание этой симптоматики позволяет практичес. кому психологу использовать в коррекционной работе данные о мозговых травмах клиента для адекватного выбора содержания взаимодействия с ним.
Локальные нарушения мозга могут быть вызваны разными причинами: опухоль, травма и др. Практичес¬кому психологу важно ориентироваться на адекватное представление об основной симптоматике «лобного синдрома», чтобы своевременно устанавливать контак¬ты со специалистами смежных специальностей.
Остановимся еще на вариантах «височного синд¬рома», знание о которых необходимо для адекватного анализа средств и способов психической активности человека. Как и другие отделы мозга, височная об¬ласть представляет собой высокодифференцирован-ную систему; поэтому в зависимости от локализации поражения (и его тяжести) могут возникать одинако¬вые по характеру и степени нарушения психических процессов.
Первый вариант «височного синдрома» — это по¬ражение верхних отделов левой височной области, которое ведет к нарушениям фонематического слуха, вторичным результатом которого является трудность понимания смысла слов, нарушение называния пред¬метов, дефекты экспрессивной речи, фонематическая и лексическая стороны речи нарушены, а интонацион¬но-мелодическая сторона остается, как правило, сохра¬няя нарушение письма (требующее звукового анализа слова). Характерно, что нарушение речевого слуха не ведет к нарушениям музыкального слуха, сохраняется способность к пению, что может входить компонентом в коррекционную работу.
При нарушении средних отделов левой височной области возникает нарушение слухоречевой памяти («акустико-мнестическая афазия»). Это проявляется в «отчуждении смысла слов» — слова родного языка воспринимаются недифференцированно, перестают пониматься достаточно ясно. Так, слово «голос» звучит то как «голос», то как «холост» или «холст». Родная речь воспринимается как иностранная. Это сопровождает-
Псншдпшши щщщ
ся отчетливым нарушением удержания серии слов, состоящих иногда всего лишь из 2—3 элементов. Этот феномен не проявляется при воспроизведении пись¬менно предъявленных слов, а также при перекодиро¬вании слухового ряда в зрительный. Приведенные данные позволяют использовать их для выбора средств в коррекционной работе.
Синдром «акустико-мнестической афазии» сопро¬вождается заметным нарушением развернутого вер¬бального (дискурсивного) мышления.
Получение необходимой психологической информа¬ции для определения синдрома представлено в следую¬щем параграфе.
Третий вариант «височного синдрома» проявляет¬ся при поражении задних отделов левой височной области. Главный симптом — нарушена комескативная функция речи (называние предметов), возможность вызвать по названному слову зрительные представле¬ния. Грубый распад возможности изобразить назван¬ный предмет, при полной сохраненной возможности срисовать его («оптическая афазия»).
При поражении левой доли (контраст у правшей) височной области речевой слух сохранен, а музыкаль¬ный слух нарушается. Данных об этой левой височной области очень мало.
Итак, данные из нейропсихологии позволяют прак¬тическому психологу прибегать к ним для решения вопроса о происхождении исследуемой симптоматики. Ответ на вопрос о происхождении исследуемых им особенностей чувств, мыслей, желаний и действий обследуемого, кроме обращенности к их мозговой орга¬низации, предполагает и использование общепсихоло¬гического знания о механизмах и закономерностях внутреннего мира человека.
Как показывает практика, большое значение име¬ют общепсихологические знания о строении активно¬сти человека, о строении разных видов активности — Деятельности и основных единиц деятельности — дей¬ствий.
Эти знания важны как для самого психолога, так и Для клиента, так как клиент во взаимодействии с пси¬хологом имеет дело с такими понятиями, как результат своего действия или деятельности, как план своего
[lili »
действия, как средства и способы его выполнения, и другими компонентами структуры деятельности. Про¬исходит во взаимодействии с психологом очень часто, так как в большинстве случаев клиент ориентирован на конкретный желаемый результат общения с психо¬логом как изменение в проявлении его чувств, мыслей, желаний или возможностях действия.
Остановимся кратко на основных структурных моментах активности человека, знание о которых и возможности выделения делают работу по психологи¬ческой коррекции обоснованной.
Основные понятия психологической теории дея¬тельности разрабатываются в отечественной психо¬логии в работах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, А.В. Запорожца, П.Я. Галь¬перина, В.В. Давыдова и многих других.
Деятельность всегда представляет собой предмет¬ное преобразование по реализации специально пост¬роенного замысла. В ней всегда есть эти основные структурные элементы — планирование, исполнение, контроль, которые отличаются содержательно. Плани¬рование, целеполагание — это самостоятельная актив¬ность, отличающая активность человека от других ви¬дов активности, существующих в природе. С этого основного момента отличия и начинается построение схемы анализа любой деятельности, которая в виде вопросов может быть описана так:
1) Какой цели достигает человек благодаря данному дей¬ствию?
2) Анализировал ли он условия ее достижения, то есть ставил ли перед собой задачу7
3) Зачем человек ставит эти задачи? Какие у него мотивы? Что его побуждает к постановке этих задач и определен¬ных целей? Мотив — это конкретизированная потреб¬ность, которая выражается в тех или иных предметах.
4) Достаточно ли у человека самокритичности как коррек¬тировки своих действий при достижении цели?
5) Достаточно ли воли и выдержки, чтобы цели окончатель¬но достигнуть?
Это — схема анализа поведения как деятельности, которая раскрывает ее структуру. Обозначим ее еще раз. Итак, в структуру деятельности входят: цели, установки, задачи, мотивы, потребности, средства и способы ак-
тивности, которые позволяют человеку осуществить пла¬нирование, исполнение и контроль.
Виды деятельности человека отличаются по их пред¬мету, пользуясь классификацией Д.Б. Эльконина, их можно разделить на две большие группы:
1) деятельности с общественным предметом (предметно-ма-нипулятивная, учебная, труд) и
2) деятельности с человеком как с общественным предметом (непосредственно-эмоциональное общение, игра, личнос¬тное общение).
Понимание предметного содержания деятельнос¬ти дает возможность практическому психологу с боль¬шей достоверностью планировать свои воздействия, то есть решать вопрос о том, что имеет для клиента наи¬большее развивающее значение в конкретный момент его жизни.
Действие является единицей деятельности и на конкретном материале в виде конкретных целей, условий, задач и т. и., воспроизводит структуру дея¬тельности.
Понятие действия позволяет содержательно анали¬зировать процесс интериоризации средств и способов психической активности как уровней освоения действия, подробно описанных в работах П. Я. Гальперина. Это:
мотивационный уровень;
планирование разного вида;
уровень громкой речи;
громкая речь про себя;
внутренняя речь;
умственное действие.
Данные об уровне выполнения конкретного дей¬ствия (чтения, письма, физического упражнения и т. п.) позволяют практическому психологу при осуществле¬нии коррекции целенаправленно и осознанно перево¬дить действие с уровня на уровень, добиваясь его отработки до приобретения необходимых качеств — осознанности, обобщенности, автоматизированное™.
Анализ способов выполнения действий, а также средств, которыми может пользоваться клиент, вводит в работу психолога важнейшую характеристику дея¬тельности — ее опосредованный характер. Способы могут быть разной степени обобщенности и осознан-
ности. Это же в полной мере относится и к средствам. Работа практического психолога с этими параметрами средств и способов делает для него доступными меха¬низмы психической деятельности человека.
Практический психолог имеет дело и с психофи¬зиологическим уровнем в структуре деятельности — это физиологические особенности психических про¬цессов. Работы Н.А. Бернштейна открывают уникаль¬ную возможность анализа психофизиологических уров¬ней активности, исследуя качественные особенности каждого уровня. Без подробного знания этих работ у практического психолога не будет целостного пред¬ставления о природе активности, понятие «модели потребного будущего» — основа для построения и его личной теории коррекционной работы.
Кроме указанных общепсихологических оснований, психолог, занимающийся коррекцией, должен решить для себя на основе этического профессионального ко¬декса вопрос о мере воздействия на другого человека. Он имеет дело с нормальным, здоровым человеком, который нуждается в совершенствовании характерис¬тик своего внутреннего мира. Кто отвечает за результат коррекции? Каковы возможные пути их достижения?
Думается, что ответ на эти вопросы выглядит так:
психолог отвечает за обоснованность программы кор¬рекции, за ее осуществление отвечает клиент и пользо¬ватель программы.
Коррекция осуществляется с преимущественной ориентацией на собственные резервы клиента. Для это¬го их надо знать. И это знание дает возрастная психо¬логия, описывающая закономерность и механизмы пси¬хического развития человека.
Нам представляется в этом плане важным обсуж¬дение в литературе вопроса об общем психическом и личностном развитии человека (А.В. Асмолов, В.В. Ста¬лин, В.В. Давыдов, B.C. Мухина и др.), которые позво¬ляют использовать в практической работе понятие об интегральных и дискретных характеристиках внутрен¬него мира человека.
Считаем важным подчеркнуть еще раз, что при осуществлении психологической коррекции большое внимание уделяется именно дискретным характеристи¬кам внутреннего мира человека. Важен факт несовпа¬дения личностных показателей развития и показателей
общего психического развития, который позволяет осу¬ществить психологу профессионально ориентирован¬ную рефлексию на содержание взаимодействия с кли¬ентом, обосновать для него свои профессиональные возможности и ограничения.
Понятие об основных психических новообразова¬ниях, которое существует в отечественной психологии, позволяет рассматривать их в качестве теоретических обобщений, необходимых для решения вопроса о ре¬зервах развития человека. Напомним основные из них.
Возрастные психические новообразования
Возраст Содержание психических новообразований
0-1 г. преднамеренные действия, подражание
1-3 г. овладение предметами действия (соотносящими и орудийными) активная речь, самосознание
3-6 л. использование символов, ориентация на обобщенные нормы, по¬явление познаватеньных задач; соподчинение мотивов; условно-динамическая позиция
6-10 л. произвольность, внутренний план действий, рефлексия
11-15л. чувство взрослости; выработка «кодекса товарищества», ориента¬ция на возрастную и социальную норму интеллектуализации
15-18 л. самосознание; юношеский максимализм; жизненные планы, мировоззрение
Среди этих психических новообразований есть те, которые отражают общее психическое развитие (про-извольность, внутренний план действий, рефлексия, интеллектуализация психической активности и др.), и те, которые отражают личностное развитие человека (в первую очередь, самосознание, жизненные цели и перспективы, мировоззрение). Возможность работы с этими показателями в коррекционной работе основы¬вается на понимании их происхождения, понятия о ве¬дущей деятельности, о социальной ситуации развития, о кризисах развития, может быть одной из теоретиче¬ских, методических основ для организации психоло¬гической коррекции.
Безусловно, важным является понятие и о «зоне ближайшего развития» (Л. С. Выготский), которое по-
зволяет анализировать содержание задач во взаимодей¬ствии людей разного возраста.
Каждый практический психолог создает аксиома¬тику в подходе к профессиональной деятельности, Важно, чтобы она была отрефлексирована им в виде обобщенной теории, а значит, доступна для обсужде¬ния и оценки коллегами.
§ 2. Особенности получения психологической информации для организации психологической коррекции_______
Анализ опыта практической работы показывает, ч-i психологическую информацию для организации псЫ хологической коррекции мы можем получить и исполм зовать только тогда, когда решим вопрос о содержа") нии нормы анализируемого явления. Вот несколько примеров:
• что надо сделать, чтобы ребенок читал так быстро, ка1 все дети в его классе;
• что надо сделать, чтобы увеличить объем памяти;
• что надо сделать, чтобы научиться точно поражать цель I тире;
• что надо сделать, чтобы сосредоточиться быстро на своев работе...
Это все вопросы на оказание психологической по¬мощи через психологическую коррекцию, то есть через воздействие на дискретные характеристики внутренне¬го мира человека, которые являются относительно не-зависимыми друг от друга.
Как решить эти задачи? Представляется два пути:
1) ориентированный на усредненное представление о норме решения подобных задач («В этих случаях надо делал так-то») и
2) путь, ориентированный на индивидуальные возможности совершенствования человека. Оба эти пути не исключаю! друг друга, но тем не менее существуют как относительно независимые. Если психолог будет придерживаться перво¬го из них, то его коррекционная работа будет связана с по¬иском и созданием универсальных технологий коррекции и ему будет нужна только та психологическая информация, которая отражает закономерности, например, психометри¬ческие данные. Но если он будет в большей степени ориен¬тирован на второй путь, то для него главным в работе будет освоение теоретического подхода, обеспечивающего пост¬роение индивидуализированных программ коррекции, в этом случае он будет больше внимания уделять содержа¬нию своей профессиональной позиции и сбору индивидуа¬лизированной психологической информации о клиенте (на-пример, через применение клинических методов).
Первый путь получения психологической инфор¬мации, назовем его предельно обобщенным, предпола¬гает обращенность психолога к людям вообще. Этот подход ярко представлен в знаменитых работах Д. Кар-неги, которые даже в названиях предполагают пси-хокоррекционные эффекты улучшения, изменения разных особенностей своего внутреннего мира. Этот подход основан на предельно обобщенных знаниях о дискретных характеристиках внутреннего мира чело¬века и невольно обеспечивает его индивидуальность, его интегративные свойства, что нашло свое отраже¬ние, например, в работе Э. Шострома, который и на¬звал ее «Анти-Карнеги», или в работе П. Вацлавика «Как стать несчастным без посторонней помощи».
Остановимся кратко на содержании одного из тек¬стов Д. Карнеги и их критике. Это представляется важ¬ным для понимания психологической информации, ко¬торую необходимо использовать в психологической коррекции.
Если мы попытаемся описать суть подхода Д. Кар¬неги, то он выглядит так: соблюдайте правила и все будет хорошо.
Другая позиция может быть выражена примерно так: будьте самим собой и будет хорошо не только вам.
Обратимся к конкретным примерам из тестов, чтобы увидеть, какую психологическую информацию получа¬ют и используют их авторы. Д. Карнеги: «Шесть правил, соблюдение которых позволяет понравиться людям.
Правило 1. Искренне интересуйтесь другими людьми.
Правило 2. Улыбайтесь.
Правило 3. Помните, что имя человека — это самый сла¬достный и самый важный для него звук на лю¬бом языке.
Правило 4. Будьте хорошим слушателем. Поощряйте других говорить о самих себе
глш к
№11Ж»1ес1ш шцщш
Правило 5. Говорите о том, что интересует вашего собе¬седника. Правило 6. Внушайте вашему собеседнику сознание его
значимости и делайте это искренне »'.
А вот П. Вацлавик: «Но почему, спросите вы, кто-то должен по собственному желанию играть для меня ту или иную заданную роль?.. Поскольку в любом «тай¬ном сговоре», молчаливом соглашении предполагает¬ся, что другой по своему собственному желанию и выбору должен в точности соответствовать той роли, которая ему отводится, то в конце концов совершенно неизбежен уже описанный нами выше парадокс под названием «Будь самим собой! Веди себя непосред¬ственно!»2.
Эти два отрывка из тестов не требуют особых ком¬ментариев, достаточно, на наш взгляд, самого факта всемирного успеха как тестов Д. Карнеги, так и теста П. Ва1у\авика, которые говорят о том, что они достига-ют своей цели —помогают людям Думае'1йя, что это происходит за счег того, что и та и другая психологи¬ческая информация достоверны, и практический пси¬холог в своей коррекционной работе может адекватно использовать ее в работе с нормальным, психически здоровым человеком.
Психологическую информацию практический психолог может получить в предельно обобщенном виде, как информацию о людях вообще, и использо¬вать ее в своей работе в виде советов-поучений, со¬ставляя таким образом универсальные коррекцией-ные программы.
Так строятся задания и по психотренингу — одно¬му из вариантов коррекционной работы, направленно¬му на решение конкретных задач совершенствования внутреннего мира человека. Психотренинг осуществ¬ляется через решение человеком задач, ориентирован¬ных на оптимизацию его действий (Н. Цзен, Ю. М. Ива¬нов и др.). Психотренинг не предлагает часто нового мировоззрения, новой позиции по отношению к себе, он приводит к повышению результативности деятель¬ности человека, а это, в свою очередь, влияет на интег¬ральные свойства его внутреннего мира — самосозна¬ние, в первую очередь.
Советы-поучения как коррекционная программа достигают своего эффекта благодаря наличию во внут¬реннем мире нормального человека всеобщих механиз¬мов и закономерностей психической жизни. В этом плане материалом для психологической коррекции могут быть афоризмы, пословицы, поговорки. Достаточ¬но в качестве примера привести слова М.Э. де Монте-ня', чтобы убедиться в этом: «В общем, можно вывести заключение, что открывать свое сердце состраданию свойственно людям снисходительным, благодушным и мягким, откуда проистекает, что к этому склоняются скорее натуры более слабые, каковы женщины, дети, простолюдины. Напротив, оставаться равнодушным к слезам и мольбам и уступать единственно из благого¬вения перед святынею доблести — есть проявление души сильной и непреклонной, обожающей мужествен¬ную твердость, а также упорной. Впрочем, на души менее благородные то же действие могут оказывать изумление и восхищение».
Обобщенная информация о человеке, которой мо¬жет пользоваться психолог, характеризует не только его профессиональный, но и общекультурный уровень. Другая стратегия получения психологической инфор¬мации предполагает обязательную обращенность к данным психодиагностики и построение на их основе коррекционной работы.
По мнению известного психолога, работающего в области психодиагностики, К.М. Гуревича2, наиболее эффективны могли бы быть коррекционные програм¬мы умственного развития, которые основываются на данных психодиагностики. Объясняет он это тем, что, как правило, коэффициенты валидности методик, из¬меряющих уровень умственного развития, выше, чем соответствующие коэффициенты методик, диагности¬рующих черты личности, установки и т. п.
' Карнеги Д. Как завоевать друзей...— Минск, 1990.— С. 120. 2 йацлаянк П. Как стать несчастным без посторонней помощи.— Минск, 1990. С 72—73
' Монтень М.Э. Опыты. — М., 1991. — С. 37. 2 Гуревич К.М. Принцип коррекционности в методиках психо-логической диагностики // Научно-методические основы исполь¬зования в школьной психологической службе конкретных психо- <гг Диагностических методик. — М., 1988. 103
Гмн v
Методики, измеряющие интеллект, как инструмен¬ты констатации, пригодны для того, чтобы путем по¬вторного применения обнаружить изменения во внут¬реннем мире человека. Содержательная релевантность диагностических методик на изменение интеллекта состоит в том, что как сами понятия, которые в них применяются, так и те признаки, которые им предсто¬ит вычленить, чтобы установить нужные логические отношения, должны находиться в соответствии с дея¬тельностью испытуемого.
Главную роль в сближении умственного развития человека с нормативными требованиями современно¬сти приобретает оперирование признаками не каких-нибудь понятий, а базовых понятий, основных в систе¬ме современного знания, и установление между ними заданных логических отношений.
Введение принципа коррекции в диагностические методики, по мнению К. М. Гуревича, должно побуждать исследователя, конструирующего тест, заимствовать из школьных программ ряд ключевых понятий, которые отражают прогрессивные тенденции современной на¬уки. По мере изменения программы обучения надо об¬новлять материал теста, чтобы можно было раскрыть в полной мере соответствие деятельности школьника нор¬мативам, воплощенным в школьных программах.
Таким образом, получение индивидуализированной психологаческой информации для организации коррек-ционной работы идет в двух направлениях:
1) построение нормативов и
2) изучение соо гветствия индивидуальных характеристик внутреннего мира человека этому нормативу.
Где может взять психолог данные для построения нормативов выполнения действий, содержания чувств, параметров мышления, характера целей человека? Один из ответов на этот вопрос — в данных о возраст¬ных особенностях человека, в данных об особенностях развития различных относительно независимых сторон внутреннего мира человека — памяти, мышления, во¬ображения и т. п.
Например, при исследовании готовности детей к школьному обучению применяется банк методик, одна из них методика «Сапожки» (Н. И. Гуткина). Эта методи¬ка позволяет выявить как актуальный уровень процес¬са обобщения у ребенка, так и зону его ближайшего развития. В методике несколько заданий, которые автор называет для ребенка загадками. При интерпретации результатов индивидуальной работы ребенка автор ис¬ходит из следующих закономерностей, выявленных в ходе массового обследования:
• умение применять правило на новом конкретном матери¬але показывают 88%, 12% выполняют это задание с помо¬щью взрослого, 2% детей не выполняют это задание;
• умение осуществлять эмпирическое обобщение показы¬вают 66% детей, 14% из них выполняют задание с помощью взрослого, а 20% детей не выполняют это задание;
• умение абстрактного мышления показывают 61% детей, 16% из них выполняют задание с помощью эксперимента¬тора, а 21 % не справились с заданием.
Эти стратегические данные и составляют для ав¬тора основу для введения в интерпретацию результа¬тов коррекционного материала, позволяющего совер¬шенствовать процесс общения у ребенка.
В других направлениях коррекционной работы, на¬пример, при коррекции эмоциональных процессов у детей, построение нормативов предполагает не только сбор статистических материалов, выведение некоторых закономерностей, самостоятельное построение типоло¬гии, позволяющей определить симптомы и синдромы нарушений и соответственно построение программы коррекции.
Эффективность методов коррекции будет зависеть от точности построения типологии симптомов и синд¬ромов нарушения. Подробный анализ их на материале эмоциональных нарушений в детском возрасте пред¬ставлен в работе В. В. Лебединского, О. С. Никольской, Б. Р. Баенской, М. М. Либлинг'.
Авторы отмечают, что психокоррекционная работа уже с самого начала связана не с деактуализацией определенных, эмоционально травмирующих ситуа¬ций, купированием отдельного патологического симп¬тома, а с определенным уровнем проявления этого симптома и выявлением механизма, на недостатки работы которого указывает данный симптом.
' См.: Лебединский Л. В., Никольская О С., Баенскш Е. Р., Либ-лшц м М Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция.— М, 1990
Гми к
Уровневый подход к психокоррекции эмоциональ¬ных расстройств у детей позволяет учитывать, что любое воздействие на аффективную среду ведет к вмешательству не только в конкретный патологичес¬кий синдром, но и ведет к изменению соотношений в целостной структуре эмоциональной регуляции. При проведении психокоррекционной работы ориентация идет преимущественно на собственные резервы и механизмы базальной аффективной сферы.
Основные этапы коррекции эмоциональных нару¬шений у детей, страдающих ранним детским аутизмом, предложенные авторами работы, состояли в следую¬щем: первоначально выявлялась глубина аффективной дезадантации; выявлялся высший уровень аффектив¬ной организации, определяющий поведение ребенка, характер нарушений взаимодействия существующих уровней, особенности закрепившихся патологических гиперкомпенсаторных механизмов; далее выясняется возможность оптимизации сохранных уровней аффек¬тивной организации в формировании следующих, вы¬шестоящих структур.
Особенность детей с ранним аутизмом состоит, как известно, в том, что у них недоразвита потребность в контакте со взрослыми, что препятствует развитию целостной, осмысленной организации его взаимодей¬ствия с окружающим миром. Поэтому в коррекционной работе основное внимание уделяется установлению аффективного контакта, эмоционального сопережива¬ния. Через это обеспечивается для ребенка увеличе¬ние активности, устойчивости в контактах с миром, что способствует более адекватному аффективному образу мира. Это приводит к разрушению сложившегося аф¬фективного стереотипа отношений с ребенком и сти¬мулированию новых форм эмоционального контакта между родителями и ребенком.
Эти основные принципы работы варьируются в зависимости от выделенной симптоматики нарушений. Так, в названной работе нарушения описаны в зависи¬мости от уровня базальной системы эмоциональной регуляции:
1) уровень полевой реактивности, который связан с наибо¬лее примитивными, пассивными формами психической адаптации;
2) уровень стереотипов — углубление эмоционального кон¬такта со средой,
3) уровень экспансии — аффективная организация поведе¬ния;
4) уровень эмоционального контроля — углубление и акти¬визация взаимодействия с окружающим миром.
Это представление об основной симптоматике и ее типах, уровнях позволяет сделать сбор психологичес¬кой информации более целенаправленным.
Итак, получение психологической информации для осуществления коррекционной работы предполагает профессиональную рефлексию психолога на содержа¬ние нормы психического развития, которое будет ис¬ходным моментом для построения коррекционных воз¬действий.
§ 3. Особенности использования психологической информации для организации психологической коррекции_____________
Необходимость выделения проблем использования психологической информации как специального воп¬роса профессионального становления психолога пред¬ставляется очень важной потому, что кроме психолога этой информацией пользуются все люди. В чем тогда профессиональное использование этой информации?
Как мы уже отмечали, профессиональное использо¬вание психологической информации при осуществлении психологической коррекции опирается на возможности самого человека в осуществлении им воздействия на свой внутренний мир.
Для того чтобы осуществить этот важнейший прин¬цип коррекционной работы, практический психолог должен ориентироваться в своих возможностях по ус¬тановлению соответствующего отношения с клиентом. Отношения, предполагающего ориентацию клиента на свои возможности. При этом психологу надо четко реф-лексировать то содержание своей позиции по отноше¬нию к клиенту, в котором представлены возможности клиента и возможности самого психолога в использо¬вании психокоррекционной информации, то есть ин¬формации об актуальных особенностях внутреннего
Глш (
мира клиента, о норме этих особенностей и о путях со¬ответствия его этой норме.
Как показывает опыт работы психологов-практи¬ков, осуществление коррекционной работы происходит в трех принципиально отличающихся ориентацией на клиента позициях:
1) «Делай, как я» — психолог показывает клиенту эффек¬тивный способ и обучает его выполнению, добиваясь со-ответствия с образцом, психолог берет на себя ответ¬ственность за данный способ действия;
2) «Давай сделаем вместе» — психолог делит ответствен¬ность за поиск и нахождение эффективного способа вме¬сте с клиентом,
3) «Давайподумаем,каксделатьлучше» —психолог переда¬ет ответственность за осуществление найденного способа клиенту, предельно расширяет его возможности в выборе способа и его освоении
Первая позиция ближе всего к психотехническим воздействиям, когда их содержание предлагается кли¬енту как заведомо эффективное.
Вторая позиция предполагает уже осознание кли¬ентом своих возможностей, но это осознание предпо¬лагает ориентацию в большей степени на типичное во внутреннем мире клиента.
Третья позиция психолога предполагает ориента¬цию клиента в индивидуальных особенностях его внут- -реннего мира и их осознание.
Целесообразность каждой позиции определяется конкретными задачами коррекции, но нельзя не отме¬тить, что если психолог пользуется какой-то одной позицией, то он уже работает стереотипно, а это зат¬рудняет дифференциацию задач коррекции.
Итак, использование психологической информации для организации психологической коррекции предпо¬лагает ориентацию на дискретные, относительно не¬зависимые характеристики внутреннего мира челове¬ка, которые воспринимаются психологом в свете общих психологических закономерностей.
Остановимся подробнее на использовании психо¬логической информации при проведении коррекцион¬ной работы в разной форме.
Психологические игры — один из видов использо¬вания психологической информации в коррекционной
паботе Эти игры позволяют человеку сориентировать¬ся в особенностях своего внутреннего мира, пережить и отрефлексировать динамику его изменения при осу¬ществлении психологического задания.
Психотехнические игры, разработанные Н.В. Цзе-ном, Ю.В. Пахомовым для занятий со спортсменами, адаптированы для работы с подростками и апробирова¬ны в коррекционной работе с ними В.В. Барцалкиной. Особенность этих игр в том, что они не являются строго направленными на развитие одной функции, они могут использоваться для снятия утомления, для повышения концентрации внимания, для повышения эмоциональ¬ного тонуса, для создания эмоционально насыщенной атмосферы в группе и т. п. Опишем некоторые игры и их назначение в коррекционной работе.
Игра «Муха»
Для объяснения игры используется доска с рас¬черченным на ней девятиклеточным полем 3х3 и не¬большая присоска (или кусочек пластилина). Присос¬ка выполняет роль «дрессированной мухи». Доска устанавливается вертикально, и участникам игры разъясняется, что перемещение мухи происходит:
«Вверх», «Вниз», «Вперед» или «Влево». «Муха» вы¬полняет эти команды, перемещаясь на одну клетку в соответствующем направлении. Исходное положение «Мухи» — центральная клетка игрового поля. Играю¬щие должны следить за перемещением мухи, не допус¬кать ее выхода за пределы поля.
Игра проводится на воображаемом поле, которое каждый из участников представляет перед собой. Если кто-то теряет нить игры, то он дает команду «Стоп» и, вернув «Муху» в центральное поле, начинает игру сначала.
Дети младшего школьного возраста и подростки могут использовать эту игру для проверки и трениров¬ки устойчивости внимания, то есть способности к кон¬центрации на предмете.
Особенность использования психологической ин¬формации в этой игре состоит в том, что наряду с изменением в концентрации внимания психолог может °бсуждать с клиентом его отношение к своим возмож-
6 Абрамова Г С
Гшак
||[||ЩД[ПЕЩ» щщт
ностям, способностям и самоконтролю, то есть подве¬сти клиента к выделению не только дискретных, но и интегративных характеристик своей личности, завися¬щих от его собственных усилий, направленных на со-держание внутреннего мира. Таким образом, психотех¬ническая игра открывает возможности для сообщения клиенту новой для него информации о нем самом для осуществления самовоздействия, то есть обоснованной саморегуляции.
Игра «Хромая обезьяна»
Психолог сообщает, что по команде «Начали» уча¬стники должны будут думать до тех пор, пока не последует команда «Стоп». Если во время выполнения задания кто-нибудь вдруг отвлечется от задания и на¬рушит инструкцию, то он должен хлопнуть в ладоши, после чего снова продолжить игру. Дальше дается следующее задание: «А теперь закройте глаза... Вни¬мание, даю задание: не думайте о хромой обезьяне. Начали!» Проходит 30—120 сек. под «жидкие аплодис¬менты». «Стоп»!
В группах подростков и старших школьников по¬лезно обсудить разные способы выполнения этого за¬дания.
Эта игра может быть использована для привлече¬ния внимания к объекту, который этого внимания не вызывает, сделав его предметом «недумания», можно создать ситуацию рефлексии на этот объект.
Эта психотехническая игра интересна тем, что от¬крывает человеку закономерности его внутреннего мира, зная которые, он может воздействовать на них сам.
Психолог может использовать эту игру для созда¬ния ориентации на содержание внутреннего мира, его закономерности.
Игра «Заблудившийся рассказчик»
Участники рассаживаются в крут. Психолог дает тему разговора. Один из участников начинает разви¬вать ее, перескакивая с одной темы на другую, стара¬ясь запутать повествование. Затем говорящий переда¬ет слово другому участнику игры. Слово может быть
передано любому, поэтому участники игры должны следить за повествованием. Тот, на кого выпал ход, дол¬жен распутать рассказ — пройтись кратко по всем те¬мам от конца к началу. Он возвращается к исходной теме, затем сам запутывает разговор, передает слово кому-то другому и так далее.
Чем длиннее рассказ, тем более напряженной рабо¬ты памяти и внимания он требует, тем эффективнее пси¬хическая тренировка, что способствует выработке эффек¬тивных способов организации внимания и памяти.
Игра «Лабиринт»
Участники игры разбиваются на пары. В каждой паре один участник — ведущий, а другой — ведомый. Ведущий держит в руке схему-лабиринт, которую он сообщает словами ведомому, не показывая ее (лаби¬ринт в виде ломаной линии с прямыми углами). Всего используется три команды: «Прямо!», «Направо!», «Налево!». Ведомый выполняет эти команды, пройдя лабиринт, он должен развернуться на 180° и мысленно выйти из него, вслух сообщая о своих перемещениях, посредством тех же команд. Ведущий проверяет его по своей схеме. Затем они меняются местами. При желании игру можно продолжить, усложнив схему лабиринта.
Для младших школьников — 6—8-ходовой лабиринт, а для подростков и старших школьников — 9—12 ходов.
Это игра на развитие внутреннего плана дей¬ствий, на ориентировку в его пространственных осо¬бенностях.
Игра «Антивремя»
Она направлена на ориентировку во временных особенностях внутреннего мира. Каждому участнику игры предлагается тема, например: «Каникулы», «Те¬атр», «Магазин» и т. п., которую он должен раскрыть задом наперед, то есть рассказать сначала о последнем Действии, потом о предшествующем ему, потом о пред-шествующем этому и т. п. до начала событий.
Эти и подобные им психологические игры, прово¬димые индивидуально или в группе, дают несколько коррекционных эффектов: повышают продуктивность б*
Г«»| »
какой-то способности человека (памяти, воображения и т. п.) и дают ему возможность выделить в своем внут-реннем мире как дискретные, так и непрерывные, ин-тегративные характеристики, на которые он может воз-действовать сам.
Психотехнические игры основаны на обобщенной психологической информации и ориентированы на общие закономерности внутреннего мира человека.
Индивидуализация психологической информации начинается при обсуждении процесса выполнения этих заданий, тех результатов, которых достигает каждый из участников групповой игры, или при анализе индиви¬дуальных результатов, во взаимодействии с психологом.
Психолог обеспечивает обратную связь, анализи¬руя вместе с клиентом его результаты и возможности применения этих результатов вне ситуации игры.
Итак, психотехнические задания и игры направ¬лены, в первую очередь, на совершенствование воз¬можностей человека в осуществлении какого-нибудь вида активности, через это он более активно начинает выделять все параметры своего внутреннего мира. При групповом выполнении психотехнических заданий каждый из участников группы получает возможность проанализировать содержание психологической ин¬формации, полученной им, и сопоставить ее с данны¬ми других людей — таким образом, каждый участник группы знакомится с помощью психолога с разнооб¬разными проявлениями психологической информации, через это осваиваются новые средства организации внутреннего мира человека.
Кроме психотехнических заданий при организации психологической коррекции психолог использует раз¬личные формы предметного обучения. Покажем осо¬бенности использования психологической информации при этом виде коррекции на материале коррекции навыков чтения у слабоуспевающих учащихся (по ра¬боте Б.Н. Боденко').
В своей работе психолог исходит из требований школьной программы, которым должны соответство¬вать навыки чтения. Это — беглое чтение, осознанное,
выразительное, правильное, в установленные програм¬мой сроки. С такими учащимися проводится специаль¬ная работа.
Для осуществления работы психолог выбирает исходные теоретические положения, определяющие выбор конкретных способов работы. В данной работе предполагалось, что нарушение навыка чтения (при отсутствии патологии) связано с недостаточной сфор-мированностью самоконтроля. Обращаем внимание на то, что психологическая коррекция связана при орга¬низации специального обучения с дифференциацией нормального и патологического процесса развития.
О сформированное™ самоконтроля мы судим по тому, может ли учащийся соотнести результат своих действий с образцом (целью) и использовать разногласие между целью и реальным достижением для внесения изменений в характер и структуру своих действий. У неуспевающих учащихся самоконтроль не сформирован.
Коррекционная работа содержала следующие ком¬поненты:
• объективация цели (образца);
• объективация реального достижения ученика;
• объективация рассогласованности между целью (образ¬цом) и реальным достижением ученика;
• рекомендации по изменению характера и структуры учебных действий ученика.
Теоретические представления о структуре учебной деятельности, об этапах формирования умственных действий дают основания для проведения коррекци-онной работы.
Работая с детьми, психолог вводит наглядный, дос¬тупный ребенку способ фиксации его достижений. Это выглядит как график, который ребенок строит вместе с психологом (или родителями), где после каждого занятия он ставит себе привычную пятибалльную оценку:
НАШИ УСПЕХИ
' См.: Боденко Б.Н. Методы коррекции навыков чтения у сла-1СЛ боуспевающих учащихся: Диагностическая и коррекционная ра-104 бота школьного психолога. — М., 1987.
1 2 3 4 5 б 7 8 9 10 11 12 (номера занятий)
Качество чтения оценивалось следующим образом' соотношение числа верно прочитанных слов к их об¬щему количеству, умноженное на 100%.
Граница зон проводилась для текста с определен¬ным количеством слов, относительно конечного числа ошибок.
Видя наглядно результаты своей работы, ученик занимался охотнее, у него появлялось отношение до¬верия к психологу.
Расчет и график качества чтения велся по каждой части текста и по всему тексту в целом. Наибольшую диагностическую ценность имел анализ качества чте¬ния по интервалам времени. Подсчитывалось количе¬ство ошибок и неоправданных пауз за каждые 30 или 60 секунд. Определялись слова, вызвавшие потери темпа и качества чтения. Если в этом удавалось уста¬новить какую-то закономерность, то трудные слова подчеркивались в тексте красным карандашом, и уче¬ник должен был их читать особенно внимательно.
После того как выделена буква, тип слога или вид слов, вызывающий у ученика наибольшее число оши¬бок, работа строилась в двух направлениях: увеличе¬ние нагрузки на эту ошибку и составление списка слов, в котором не было слов, вызывающих ошибку. Первое направление — это тренировка, а второе направление работы — создание атмосферы безошибочного чтения, создание положительной установки на чтение.
Хорошим показателем устойчивости формируемо¬го навыка чтения является отношение верно прочитан¬ных слов к числу ошибок при первом чтении. Разделив количество верно прочитанных слов на число ошибок, получим среднюю длину ошибок. Этот показатель по¬зволяет психологу обоснованно вводить объем текста для чтения, поддерживать процент качества на долж¬ном уровне, чтобы не вызвать у ребенка отрицатель¬ных эмоций.
Для повышения качества чтения и темпа надо чи¬тать текст несколько раз. Сначала учащиеся не видят в этом смысла. Психолог, отражая в специальном гра¬фике рост скорости чтения в абсолютных единицах (количество слов в минуту) и в процентах к норме после каждого прочтения, показывает ребенку целесообраз¬ность многоразового прочтения.
Чтобы объективировать для ребенка зону его бли-ясайшего развития, психолог применял специальные средства для фиксации потенциальных возможностей ученика. Это делалось так: учащемуся предъявлялся через тахистоскоп ряд слов, которые предъявлялись через 1, 2, 3 секунды. Количество слов, которое успел прочитать ученик, делилось на затраченное время и умножалось на 60. Таким образом, получали скорость чтения для данного учащегося в минуту, если бы он сохранил стартовую скорость и дальше. Оказывалось, что такая расчетная скорость выше реальной и может служить основанием для предъявления требований к ученику и им самим к себе. Достичь такой скорости в обычном чтении — эта задача ставилась перед уче¬ником.
Второй способ создания зоны ближайшего разви¬тия был упрощением первого. Ученику предъявлялись для чтения «как можно быстрее» 5—10 знакомых слов. Измерялось затраченное время, рассчитывалась ско¬рость чтения, как если бы он всегда читал в таком темпе. Этот показатель и задавался как желаемый.
Третий способ состоял в поинтервальном анализе читаемого учеником текста. Во время чтения текста в машинописной копии психологом делались пометки через каждые 20, 30 или 60 секунд. Скорость чтения редко оказывалась равномерной. Показатели высокой скорости отмечались специально и задавались как уровень, которого школьник может достичь, а если потренируется, то будет достигать всегда.
Достижение установки на безошибочность чтения также проводилось с применением графиков, где, ре¬бенку показывалось, что скорость безошибочного чте¬ния выше, чем скорость чтения с ошибками. При ошибочном чтении ставилась специальная задача организовать движение глаз ребенка слева направо. Для этого применялось действие пересчета цветных точек в направлении, соответствующем чтению. За¬дания для этого были сконструированы следующие.
1. Ребенок должен был на карточке, где выложен обра¬зец, — четыре точки из цветной бумаги, — выложить на специальной доске этот образец. Из кучи фишек он дол¬жен был брать только одну фишку и выкладывать ее на доске. После безошибочного выполнения этого задания
Глава V
он должен был выкладывать данный образец по памяти, карточку показывали, потом убирали
2 Задание «Телевизор» (используются задания из игры «Мозаика»): «Подобно тому как луч в телевизоре чертит изображение, пробегая слева направо и сверху вниз, так и ты выкладывай рисунок по строчкам, начиная с верхней При этом бери из коробочки всегда только одну фишку нужного цвета».
3 Чтение текстов и цветных строчек. Эти и другие задания были направлены на тренировку в различии оптических стимулов, такие задания резко сократили число ошибок на различение букв и описание тех букв, которые ребе¬нок уже знал.
Затем ребенок переходил к заучиванию наизусть определенных последовательностей букв с опорой на их зрительные образы.
С детьми, знающими буквы, тренировка на увели¬чение скорости чтения велась с опорой на это знание. Алфавит печатался в виде специальных табличек (бук¬вы располагались в строчки) по шесть букв в строчке. Ребенку предлагалось назвать буквы в столбик, нару¬шался алфавитный порядок, по разнице названия букв в столбик и в строчку можно судить о степени сформи¬рованное™ операции распознавания букв. Буквы, выз¬вавшие потребление темпа, фиксировались, над ними работали особо.
При назывании букв в столбик увеличивалось чис¬ло ошибок в опознавании букв. В случае ошибки или забывания букв в столбик ученик должен был обратить¬ся к алфавитному порядку и самостоятельно «вспом¬нить» букву.
Перед учеником можно поставить задачу уравнять качество и скорость чтения. При назывании букв в строчку и в столбик видно, как эта разница становится все меньше с каждой тренировкой, ученик испытыва¬ет чувство удовлетворения.
Тренировки в чтении слогов различной структуры строились с помощью применения специальных кар¬точек, где слоги были написаны в столбик. Карточки отличались порядком слогов, цветом, чтобы избежать эффекта насыщения при многократном чтении одних и тех же слов.
На первом этапе ставилась задача безошибочного чтения, на втором этапе — уже быстрого чтения с определенной скоростью. Затем читались тексты, рас¬печатанные по слогам, — это была тренировка в ско¬рости чтения. Это приводило к росту скорости чтения и выработки ритма чтения, уменьшению сбоя перед словами со стечением согласных.
Для слабо успевающих учащихся встает задача удержания в памяти содержания прочитанного, эта задача решалась так: ребенок получал набор карточек с написанными на них названиями животных. Прочи¬тав название, ребенок должен был найти название этого животного на карточке, где были написаны на¬звания двенадцати животных. Число написанных слов уменьшалось, если ребенок не справлялся с задачей. Аналогичная работа проводилась с названиями других предметов. Следующим этапом тренировки было вы¬полнение инструкций, написанных письменно: «При¬неси, подними» и т. п. Для этого использовались раз¬личные игровые предметы, задания усложнялись, увеличивался и текст, который ребенок должен был удержать в памяти после его прочтения.
Кроме того, учащиеся тренировались в выполне¬нии заданий на реконструкцию связного текста. Текст, отпечатанный на машинке, был разрезан, и его надо было восстановить.
По данным автора, за 10—40 учебных часов успе¬хи в чтении у большинства учащихся были значитель¬ными.
Какие особенности этого типа коррекционной ра¬боты надо выделить как особенности применения пси-хологической информации в коррекционной работе? В первую очередь — необходимость глубокого отреф-лексированного профессионально оправданного теоре¬тического осмысления корректируемого явления, вы¬яснение его структуры, то есть психолог воздействует на доступные его теоретическому осмыслению меха¬низмы психической жизни. Во-вторых, этот тип кор¬рекции требует обязательной работы психолога с ма¬териалом, на котором строится коррекционная работа. В-третьих, анализ индивидуальных и типичных особен¬ностей действия каждого человека, работающего с этим материалом. Этот вид психологической коррекции
Гмн у
чаще всего применяется для воздействия на содержа¬ние действий человека, повышение эффективности их результатов. Для того чтобы работать с содержанием этих действий — учебных, профессиональных и дру¬гих, психолог должен владеть содержанием материа¬ла, его основными закономерностями.
Другим типом коррекционной работы является работа по коррекции поведения детей и взрослых. Эта работа также строится в виде групповой и индивиду¬альной коррекции. К групповой работе относятся все виды тренингов общения и профессиональных тренин-гов, которые помогают освоить конкретные формы поведения и принять на себя ответственность за их выполнение вне условий обучения.
Эта работа практического психолога основывает¬ся на его данных об уровне владения группой соот¬ветствующим навыком и предполагает организацию взаимодействия в группе, которая приведет к совер¬шенствованию этого навыка. Подобные виды работ в настоящее время широко применяются в разного рода профессиональном обучении. Остановимся на не¬которых видах заданий, которые применяются при совершенствовании навыков общения у взрослых людей.
Задание «За что мы любим»
Вступая во взаимодействие с окружающими, мы обычно обнаруживаем, что они нам нравятся или не нравятся. Как правило, эту оценку мы связываем с внутренними качествами человека. Давайте попробу¬ем оценить, какие качества в людях мы ценим, прини¬маем. Задание будем выполнять письменно. Возьмите лист бумаги, выберите в группе человека, который по многим своим проявлениям импонирует вам. Укажите пять качеств, которые особенно вам в этом человеке нравятся. Начали! (гонг). Ваше время вышло. Теперь, пожалуйста, по очереди прочитайте вашу характерис¬тику, а мы попробуем определить, к какому человеку относится ваша характеристика. Тот, чей портрет мы узнаем сразу безошибочно, — будет в числе победите¬лей. Можно начинать слева направо. Пожалуйста, на¬чали! (гонг). Ну, а сейчас можно подвести итог. Веду¬щий, пожалуйста, оцените, кого из присутствующих мы
узнали быстрее всего, следовательно, кто оказался в числе самых популярных личностей. Ведущий, вам слово (гонг). Спасибо, на этом игра закончена'.
Задание «Слепцы и поводырь»
Как важно в жизни доверять людям! Как часто этого недостает, и как много порой мы от этого теряем. Пожалуйста, все встаньте, закройте глаза и походите по комнате в разные стороны в течение двух-трех минут (гонг). Так, хорошо. Теперь произвольно разбейтесь на пары. Один из вас закрывает глаза, а другой водит его по комнате, дает возможность коснуться различных предметов, помогает избежать столкновения с други¬ми парами, дает соответствующие пояснения по пово¬ду их передвижения и т. п. Как давать команды? Луч¬ше всего стоя за спиной на некотором отдалении. Пожалуйста, начали (гонг). Хорошо, а теперь поменяй¬тесь ролями. Каждый должен пройти «школу доверия». Пожалуйста, начали (гонг). Хорошо, теперь сядьте в кресло, подумайте и скажите, кто чувствовал себя уве¬ренно, надежно. У кого было желание полностью дове¬риться партнеру? Что вселило в вас эту уверенность? Пусть каждый оценит своего партнера, поднимая руку с нужным количеством пальцев — оцениваем по пяти¬балльной системе. Ведомый поднимает столько паль¬цев, сколько он считает нужным дать своему поводы¬рю. Ведущий оценит победителей этого соревнования. Пожалуйста, продумайте вашу оценку, а ведущий оце¬нит лучших поводырей. Пожалуйста, начали (гонг). Спасибо, на этом игра окончена (гонг).
Особенности этого типа коррекционной работы состоят в том, что она ориентирована на конкретные формы взаимодействия людей или на формы индиви¬дуального поведения и предполагает анализ клиентом своего состояния в процессе коррекционной работы как основного показателя его эффективности. Совер¬шенствование способов действия достигается за счет актуализации ресурсов клиентов, совершенствования их рефлексии на содержание взаимодействия с други¬ми людьми.
' Текст заданий приводится по кн.: Игра для интенсивного п< обучения / Под ред. В.В. Петрусинской.— М., 1991. 1/1
Таким образом, использование психологической информации при проведении коррекционной рабо¬ты определяется целью этой работы и позицией пси¬холога во взаимодействии с клиентом. Они опреде¬ляют выбор конкретной стратегии действия в си¬туации и коррекции и степень ответственности пси¬холога и клиента за результаты коррекционной ра¬боты.
Вопрос о применении психологической кор¬рекции в педагогической и социальной практике чрезвычайно важен, так как он дает возможность об¬суждать проблему пользователя психологической ин¬формации. Кому, с какой целью и в какой форме можно и нужно передавать психологическую инфор¬мацию для осуществления этим человеком психоло¬гической коррекции?
С этой целью остановимся на существенных, на наш взгляд, различиях в позициях пользователя пси¬хологической информации в педагогической и соци¬альной практике. Педагогическая практика — это профессиональная деятельность педагогов и все виды воздействия одного человека на другого с це¬лью изменения его внутреннего мира, которые осу¬ществляются сознательно, то есть воздействующий человек отдает себе отчет в цели и средствах воздей¬ствия на другого человека, то есть воздействие на другого человека строится на основе некоторых обоб-щенных знаниях о внутреннем мире другого челове¬ка, о закономерностях этого внутреннего мира, о механизмах развития человека и т. п. Каждый воз¬действующий обладает определенной «теорией», позволяющей ему строить прогноз в отношении ре¬зультатов своего воздействия, средств и способов воздействия, меры воздействия другого человека. Другими словами, педагогическая позиция предпо¬лагает индивидуализированное обоснование воздей-ствия на другого человека.
Социальная практика в этом плане отличается большей безличностью обоснований для воздействия на другого человека или группу людей, то есть она в большей степени использует усредненное представле¬ние о норме человеческого поведения, о норме психи-
ческого развития, обобщенное в типологии деятельно-стей, типов реагирования и т. п.
В этом плане в педагогической практике пользова¬тель будет ориентирован на применение индивидуали-зированной психологической информации, соотнесен¬ной в той или иной форме с его собственной позицией, с его «теорией», отражающей его личный опыт взаимо¬действия с людьми.
В социальной практике воздействие на других людей строится с учетом общих закономерностей дей¬ствия, поэтому индивидуальное отношение пользова¬теля информации не имеет большого значения для эффективного ее использования, важно, чтобы это была достоверная информация. Для применения пользова¬телем психологической информации в социальной практике с целью коррекции она обычно передается в виде рекомендаций о совершенствовании тех или иных видов социальной активности.
Остановимся на некоторых проблемах применения психологической коррекции в педагогической практи¬ке: это прежде всего работа психолога в ситуации родители, дети — учителя (воспитатели д/с). Пользо¬вателем психологической информации о человеке, который нуждается в психологической коррекции, ста¬новится другой человек, чаще всего это бывает в пози¬ции ребенок — взрослый.
Особенности осуществления психологической коррекции взрослым после получения соответствую¬щих рекомендаций от психолога состоит в том, что по мере осуществления рекомендации взрослый вынуж¬ден будет изменить свою позицию в происхождении психологической информации, которая стала основой для проведения психологической коррекции. Други¬ми словами, взрослый должен будет принять на себя ответственность за изменения во внутреннем мире ре¬бенка. Как показывает практика, большинство взрос¬лых, родителей особенно, абсолютно не склонны к изменению своей позиции в отношении психологи¬ческой информации о ребенке. Все виды психологи¬ческой коррекции, которые могли бы быть доступны им, например, новый, отличный от школьного способ обучения ребенка, новые формы общения с ним и
т. п., — воспринимаются ими крайне пассивно. Боль¬шинство взрослых склонны к стереотипным формам действия и оценкам, которые с большим трудом ими перестраиваются. Это дает основания говорить о том, что все виды психологической коррекции, которые могли бы быть переданы взрослым, например, психо¬технические приемы, игры, способы обучения и т. п., требуют от психолога предварительной, чаще всего индивидуальной работы со взрослыми по передаче им психологической информации: диагностической и коррекционной. Какие проблемы возникают в этом случае перед психологией? Первая и самая главная проблема — это проблема адекватного языка для со¬общения психологической информации как обоснова¬ния психологической коррекции, затем — проблема включенности пользователя в происхождение психо¬логической информации — создание ситуации зави-симости и ответственности пользователя за осуществ¬ление им коррекционных воздействий.
Одной из форм работы психолога с использовани¬ем психологической информации может быть вариант работы, описанный в книге Р.Т. Байярд и Дж. Байярд «Ваш беспокойный ребенок», это прямые указания пользователю психологической информации о его спо¬собах действия: «Сначала выберите из перечня самый значительный пункт, ответственность за который вы можете без особого труда передать ребенку. Затем, первоначально в воображении, попрактикуйтесь не¬сколько минут в такого рода передаче ответственности ребенку. Расслабьтесь тем способом, который помога¬ет вам почувствовать себя в окружающем мире, а по¬том несколько раз проделайте в воображении следую¬щие действия.
Представьте, что вы видите, как ваш ребенок со¬вершает конкретный поступок. Как только вы сдела¬ете это, вы почувствуете тот прежний вам знакомый эмоциональный толчок, смесь беспокойства, гнева, беспомощности, означающий приблизительно следу¬ющее: "Я должен что-то сделать, но из того, что я могу предпринять, нет ничего, что было бы эффективным".
Затем представьте, что вы припоминаете: ответ¬ственны за это поведение теперь не вы, а ваш ребенок,
д[М«»гиеси1 кдррщн
и вы не должны больше испытывать этот неприятный эмоциональный сигнал.
Ощущение облегчения и свободы как от сбросив¬шего со спины груза начнет разливаться по всему вашему телу...»'.
Психологическая коррекция осуществляется са¬мим пользователем информации как изменение пози¬ции во взаимодействии с подростком.
Интерпретация результатов производится таким образом, что пользователь психологической информации получает возможность анализировать содержание сво¬ей психологической теории. Так, если он набирает боль-шинство баллов (больше 10) со знаком плюс, то это го¬ворит о том, что у него преобладает будущее человека, по его мнению, человек жестко детерминирован своими действиями на будущее. Если большинство баллов (боль¬ше 10) со знаком плюс, то он обладает развитой теорией личности, считает, что человек обладает достаточными ресурсами для совершенствования себя и своих отно¬шений с другими людьми. Если преобладает ответ со знаком «О», то у этого человека нет еще выраженной теории, позволяющей понимать других людей, прогно¬зировать отношение с ними, их развитие и возможности.
Обсуждение пользователем содержания его «те¬ории» позволяет обсуждать вопрос о мере воздействия на другого человека, о средствах и способах воздей¬ствия, об обоснованности этого воздействия.
Применение психологической коррекции в соци¬альной практике прежде всего связано с использова¬нием психологической информации в средствах мас¬совой информации, при организации пространства и времени жизни человека социальными средствами (жилье, планировка городов и т. п.). Воздействие на эмоциональную и когнитивную сферу человека, на его действия, например, через свойства предметов (и цели), создание стереотипов, установок и т. п. является пред¬метом специального раздела психологической науки — социальной психологии.
Итак, применение психологической коррекции в педагогической практике связано с формированием у
' Байярд Р.Т., Байярд Дж. Ваш беспокойный ребенок. — М., ПС
Глаи V
пользователя отношения к его действиям по примене¬нию психологической информации, тогда как в соци-;
альной практике нет индивидуализированного исполь^ зования психологической информации.
§ 4. Проблемы эффективности психологической коррекции в работе практического психолога
Целесообразность проведения коррекционной рабо ты определяется развитостью теоретических представ^ лений о предмете воздействия, будь это эмоциональное состояние человека, уровень его активности, содержание действий, характер целей и т. п. Кроме того, характер коррекционного воздействия будет зависеть от того, ка¬кое содержание нормы психического развития буде'1 стремиться реализовать в своей работе психолог.
Из нейропсихологической практики известно, чтс восстановление психических функций может проис¬ходить несколькими путями. Каждый из них приво¬дит к одному и тому же результату — психологичес¬кая функция восстанавливается. Это следующие пути
• растормаживание нарушенной функции;
• перестройка функции;
• перемещение функции в сохранные отделы больших по¬лушарий;
• спонтанное восстановление.
Первый путь предлагает применение фармаколо¬гических воздействий, позволяющее устранить запре¬дельное торможение.
Второй путь — это путь возвращения утерянных функциональных возможностей через длительное спе¬циальное восстановительное обучение либо на основе включения сохранных звеньев нарушенной системы (внутрисистемная перестройка), либо путем включения в функциональную систему новых звеньев взамен на-рушенных (межсистемная перестройка).
Третий путь — путь перемещения функций в сохран¬ные отделы больших полушарий. Изучение показало, что при работе определенных пунктов одного полушария возбуждение симметрических пунктов другого полуша¬рия изменяется, причем эти изменения сохраняются на длительное время. Эти «зеркальные фокусы», возникаю¬щие в симметрическом полушарии, дают основания счи-
щщютиач щщщ
тать, что всякая работа мозга вовлекает фактически оба полушария и что симметрическое полушарие участвует в работе непосредственно действующего полушария. Сте¬пень вовлеченности его варьирует, абсолютной доминан-тности полушарий практически не наблюдается.
Спонтанное восстановление высших психических функций, по мнению многих исследователей, идет путем автоматической компенсации нарушенной фун¬кции. Эти компенсации могут быть внутри- и межси¬стемными и могут протекать на разных уровнях орга¬низации нарушенной функции.
Эти данные о путях восстановления высших пси¬хологических функций ставят, по нашему мнению, перед практическим психологом вопрос об интенсив¬ности коррекционной работы, который в конечном счете связан и с ее эффективностью.
Нейропсихологические данные, а также данные физиологии мозга' позволяют психологу принять пра¬вильное решение об интенсивности и целесообразно¬сти коррекционной работы.
Психологическая диагностика должна сочетаться с физиологическими исследованиями активности моз¬га, только в этом сочетании методов исследования может быть принято оправданное решение о коррек¬ционной работе. Показатели эффективности коррекци¬онной работы будут зависеть от сочетания психологи¬ческих и медикаментозных методов воздействия.
Этот путь оценки эффективности коррекционной работы предполагает фиксацию динамики физиологи¬ческих (например, ЭЭГ) и психологических показате¬лей активности клиента.
Кроме того, эффективность того или иного коррек¬ционного воздействия определяется динамическим содержанием периода возрастного развития. Как из¬вестно, выделяют относительно стабильные возраст¬ные периоды, периоды сензитивные, периоды кризис¬ные, которые принципиально изменяют динамику внутреннего мира человека, сказываются на процес¬сах освоения информации, в том числе и психологи¬ческой информации. Эффективность коррекционного воздействия будет определяться степенью его соответ¬ствия тенденциям возрастного периода.
' См., например: фишман М.Н. Интегратавная деятельность
Остановимся, с этой точки зрения, на некоторых тенденциях различных возрастных периодов, используя материалы работы практических психологов'. Так, в возрасте шести-семи месяцев у детей уже складывает¬ся предпочтение в контактах со знакомыми и незнако¬мыми людьми. А малышам в голову не приходит, что они могут пострадать от последствий своих действий. Мла¬денцы и малыши живут в основном в настоящем време¬ни. В полтора-два года проявляются признаки запоми¬нания и, стало быть, обучения на опыте прошлого. Но минутное желание может взять верх над тем, что ребе¬нок усвоил ранее, поэтому истерики двухлетних детей можно считать фазой в развитии самосознания.
В определенный период малышам свойственна аг¬рессивность, проявляющаяся в фактической агрессии. В отношении ее важно соблюдать постоянство относи¬тельно пределов дозволенного и недозволенного.
Уже по отношению к малышам коррекционная работа предполагает собой не только воздействие, но и уход взрослого от воздействия, создание для ребенка возможности самому справляться со своим состояни¬ем. Хотя есть и другой вариант активного коррекцион-ного воздействия — тесный физический контакт взрос¬лого и ребенка с эмоциональными нарушениями — ранним детским аутизмом.
Приведя эти данные, хотелось бы подчеркнуть, что эффективность коррекционной работы не определя¬ется ее интенсивностью, количеством предпринятых воздействий, казалось бы, обоснованных целью.
Эффективность коррекционной работы прежде всего в ее соответствии тенденциям развития как от¬дельного качества внутреннего мира человека, так и его обобщенных, интегральных характеристик.
Если коррекционная работа строится как группо¬вое или индивидуальное обучение для контроля за ее эффективностью, можно применять принципы постро¬ения формирующего эксперимента как одного из ме¬тодов академической психологии.
Как известно, схема проверки эффективности коррекционного воздействия строится следующим образом:
41Q ' См.: Ле Шан Э. Когда ваш ребенок сводит вас с ума. М., 1990;
1(0 Лешли Д. Работать с маленькими детьми. М., 1991.
I этап: проводится констатирующий замер в контрольной и экспериментальной группах. Контрольная груп¬па — это группа, к которой не будет применено коррекционное воздействие. Экспериментальная группа — это группа, к которой будет применено коррекционное воздействие.
II этап — осуществление коррекционного воздействия на экспериментальную группу.
III этап — проведение диагностического замера в экспе¬риментальной и контрольной группе. Сопоставление результатов констатирующего замера и диагности¬ческого замера в контрольной группе; сопоставле¬ние результатов констатирующего и диагностичес¬кого замера в экспериментальной группе. Сравнение этих результатов между собой с применением ста¬тистических методов.
Применение этой схемы для анализа результатов коррекционного воздействия дает возможность судить о его эффективности.
Кроме этой схемы для контроля за эффективнос¬тью коррекционного воздействия могут быть использо¬ваны данные лонгитюдных исследований, позволяющие анализировать динамику психической активности опре¬деленной возрастной группы и сопоставлять с нею динамику внутреннего мира человека, к которому были применены коррекционные воздействия.
Ответственность за целесообразность коррекцион¬ной работы психолог несет перед клиентом и перед свои¬ми коллегами, с которыми он обязан работать совместно.
Задания для самостоятельной работы
I. Определение функциональной асимметрии:
тест на поднимание лежащего на полу предмета: правши очень легко берут его левой, левши — правой рукой;
тест с ножницами: режет левой чаще всего — левша; если хорошо режет обеими руками, то леворук; если он не умеет резать левой и режет правой рукой, то еще нельзя заключить, что ребенок нелеворук';
' По кн.: Брагина Н.Н., Доброхотова Т.А. Функциональные •ПП асимметрии человека. М., 1988. I'O
Hasi V
переплетение пальцев кисти. Ведущей считается рука, большой палец которой оказывается сверху;
тест на аплодирование. Более активна и более подвижна ведущая рука, совершающая ударные движения о ладонь неве¬дущей (чаще левой) руки.
II. Для решения каких задач психологической коррек¬ции можно использовать следующие крылатые слова и пословицы:
По когтям узнают льва. Обычай — деспот меж людей. Обыкновенная история. Птичий язык.
Хрестоматийный слепец. Золотая середина. Его пример другим наука.
Если бы бога не существовало, его следовало бы выдумать. Любви все возрасты покорны. Чти отца твоего и матерь твою. Язык родных осин.
Рыбам вода, птицам воздух, а человеку вся земля. Душа думу знает, а сердце сердцу весть дает. Чужая душа — потемки. Не верь речам, верь своим глазам. Бородой в люди не выйдешь. Мудрость в голове, а не в бороде. Чужие люди — дремучий лес. Коли орать, так в дуду не играть. Глухому с немым нечего толковать.
III. Для каких задач психологической коррекции мож¬но применять следующие игры':
Первая буква
Назовем какую-нибудь букву. Каждый игрок должен вспомнить и записать 30 слов, начинающихся с другой буквы. Слова записываем по 5 слов в столбик. Выигрывает тот, кто первым напишет 6 столбцов по 5 слов в каждом.
' См. кн.: Веселая 3. Игра принимает всех. — Минск, 1985.
iiHHjjifMil щщт
Следующий тур — другая буква.
Вариант игры. Выбор слов ограничить какой-нибудь те¬матикой. Дальше условия игры сохраняются.
Сквозная буква
Условимся считать сквозной какую-нибудь букву, напри¬мер «н». Одновременно начинаем писать столбцом слова из пяти букв с таким расчетом, чтобы в каждом из этих слов на третьем месте стояла буква «н».
Например: щенок, банка и др.
Выигрывает тот, кто за 5 минут напишет больше слов.
Весь алфавит
Каждый игрок, немного отступая от края листа, пишет по вертикали русский алфавит.
Выигрывает тот, кто быстрее других напишет 33 слова из пяти букв с таким расчетом, чтобы третьи буквы слов состави¬ли полный алфавит. Например, шпага, кабак, ковер и др.
Пять слов
Назовем какое-нибудь слово. Например, сено. Игроки за¬писывают его, расставляя буквы с некоторым интервалом. После этого под каждой буквой пишем по пять (или больше — по условию) слов, начинающихся с этой буквы. Например:
с
сера
сила
е
ель
егерь
н
нос
нога
о
окно
обрыв и т. д.
Выигрывает тот, кто первым справится с задачей.
Вверх и вниз
Ведущий предлагает какое-нибудь слово (предположим, космос). Записать сверху вниз и рядом, немного отступив, его же снизу вверх:
Промежутки между буквами заполняются так, чтобы получилось второе слово, состоящее не менее чем из четы¬рех букв. Например: колос, окно, салон, морс, слово, сви¬сток.
r«am у
Выигрывает тот, кто первым справится с задачей Апельсин и спаниель
Очень многие существительные русского языка имеют своего «двойника» Речь идет об анаграммах, то есть словах которые отличаются друг от друга лишь порядком букв, из которых они состоят Например, зерно — резон, ромашка — мошкара, слово — волос, роман — норма, апельсин — спани¬ель Попробуем назвать 10 таких пар Выигрывает тот, кто пер¬вым справится с задачей
Забавные превращения, или как из мухи сделать слона
В русском языке есть немало слов, которые отличаются друг от друга только одной буквой Например, мука—рука— река—репа, бур—бор—борт—сорт—торт—торф
Последовательно превращая одно слово в другое, можно подобрать забавные словесные комбинации, например, кош¬ку превратить в мышку кошка—мошка—мышка
Попробуйте, используя минимальное количество проме¬жуточных слов, превратить одно слово в другое (всякий раз заменяя, добавляя или убирая только одну букву)
миг — в час час — в год ночь — в день пас — в нос рожь — в муку муху — в слона
тесто — в булку суп — в борщ марку — в почту лужу — в море волка — в козу
Искусство выдумывания историй'
1 Ребенку предлагается набор слов, которые он должен ис¬пользовать в придумывании истории, например, бабушка, девочка,волк и поезд
2 Надо придумать историю, используя какое-то одно свой¬ство предмета, например, придумать историю про страну, где все из стекла или из мыла и т п
3 Придумайте историю, где все наоборот по сравнению с тем, что ребенок видит на самом деле, например, дети выше ростом, чем взрослые
IV. При решении каких психокоррекционных задач могут быть использованы следующие психологи¬ческие методики2:
' См кн Родари Дж Грамматика фантазии — М 1987 1рП 2 См кн Черны В , Колларик Т Компендиум психодиагности-Юс ческих методов — Братислава, 1988
а) тест Бурдона,
б) тест Равена (для детей),
в) тест рисования образцов,
г) зеркальный рисунок,
д) проверка счета,
е) дополнение предложений
V. Для решения каких задач психологической коррек¬ции могут быть использованы следующие задания'.
(Задания выполняются в группе 5—9 человек )
1 Надо представить и описать ситуацию с измененными привычными характеристиками временных связей (следование, предшествование, совпадение), например, надо представить и описать ситуацию молнии без грома
2 Надо представить и описать ситуацию с заменой привыч¬ного временного порядка на прямо противоположный, на¬пример, поменять местами причину и следствие
3 Резко сократить интервалы времени между некоторыми событиями, например, человек-однодневка (вся жизнь че-ловека равна одному дню)
4 Перемещение вдоль временной оси существования неко¬торого предмета или его свойства, например, телевизор в прошлом, настоящем и будущем
5 Совмещение в одном объеме тех предметов, которые пространственно разведены, и описание предмета с этими новыми свойствами, например, травинки и авторучки
6 Прием разведения обычно связанных в пространстве объектов, например, надо представить рыбу без воды
7 Изменение привычной логики действия, например, не дым ядовит для человека, а человек ядовит для дыма
8 Многократно усиливается свойство объекта, например, свойство автобуса перевозить людей многократно усили-вается — перевозить очень много людей
VI. Какие задания из перечисленных выше вы можете предложить ребенку, который не умеет находить существенные признаки предметов — при выпол¬нении теста «4-й лишний» обобщает, например, следующим образом рисунки 3-х цветков и кошки:
«Тут одинаковые эти — показывает два цветка и кошку — у них тут одинаково нарисованы... у кош¬ки усы нарисованы, а у цветков — цветы?»
См Психологический журнал — 1987 Т 8 № 6 — С 90—97
VII. Какие из перечисленных ниже заданий вы предло¬жили бы как психокоррекционные для ребенка, ко-торый испытывает затруднения в воспроизведении графического образца:
образец
результат ребенка
Возможные виды психокоррекционных заданий.
1. «Нарисуй, чтобы я догадался, где, например, мишка, а где обезьяна», — это тип задания, где ребенок должен по инструкции взрослого воспроизвести графический образец, заданный в слове.
2. Нарисуй деталь предмета, например, лапу или нос.
3. Изображение фантастических персонажей, например, жар-птицы в волшебном гаду.
4. Рисовать точки в разных комбинациях.
5. Наметить точками контур предмета и дать ребенку об¬вести.
6. Рисование дорожек: взрослый рисует сложную линию дороги — ребенок проводит параллельную ей.
7. Рисование прямых линий без отрыва карандаша.
8. Лепка различных форм из пластилина.
9. Построение в игре планов — квартиры, улицы, города и
ДР.
10. Обсуждение с ребенком его предстоящих действий, планирование их словами и движениями.
11. Рисование с натуры. Предложите свои задания.
VIII. Проанализируйте возможные пути психологической коррекции для младшего школьника, который при рабо¬те с тестом Бурдона пропускает строчки текста, строчку может начать проверять слева, справа или с середины.
IX. Проанализируйте возможные пути помощи ребенку младшего школьного возраста, который не умеет стро¬ить рассказ по сюжетной картинке.
X. Проанализируйте возможные пути психологической коррекции для ребенка младшего школьного возраста, который не умеет считать в уме.
XI. Проанализируйте психокоррекционные возможности следующего психотехнического задания'.
«Акробат»
Участники рассаживаются в ряд. Ведущий стоит перед ними и держит в руках небольшую человеческую фигурку. Он объясняет участникам, что это— «акробат», который умеет выполнять четыре команды. «Направо» — по этой команде «акробат» делает поворот на 90° через правое плечо; «Нале¬во» — он поворачивается в противоположную сторону; ко¬манда «Вперед» выполняется как вращение вперед на 90° отно¬сительно центра тяжести; команда «Назад» — как вращение в противоположную сторону. После того, как все участники оз¬накомятся с принципами управления фигуркой, они рассажи¬ваются в крут и начинают внимательно следить за кувырками воображаемого акробата, команды которому подаются каж¬дым по очереди. Те, кто не смог в какой-то момент уследить за игрой, выходит из круга, и так до тех пор, пока не выявится победитель.
Во избежание ненужных споров ведущий с помощью сво¬ей фигурки может контролировать весь ход игры и в спорных ситуациях выступает в качестве арбитра.
' См. кн.: Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотехнические игры в спорте.— М., 1985.
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ
— Никто тебя не заставит быть счастливой, никто... Твое сча¬стье и несчастье — ты сама
(Из разговора)
§ 1. Методологические основы психологического консультирования
Теория, которой пользуется психолог, задает орга¬низующие принципы для консультирования, так же как и для любого другого вида психологической помощи.
Самое важное во всех разнообразных подходах к теории и практике консультирования — это индивиду¬альная и культурная эмпатия, наблюдательность пси¬холога, его оценка личности и социальной среды, при¬менение методов позитивного роста и развития.
Цель психологического консультирования — куль¬турно-продуктивная личность, обладающая чувством перспективы, действующая осознанно, способная раз¬рабатывать различные стратегии поведения и способ¬ная анализировать ситуацию с различных точек зре¬ния.
Главная задача психолога-консультанта состоит в том, чтобы создать для нормального, психически здо¬рового клиента условия для создания им осознанных нешаблонных способов действия, которые позволили бы ему действовать в соответствии с возможностями культуры.
Психологу-консультанту надо вступить в такое вза¬имодействие с клиентом, чтобы он смог найти новые способы действия, новые переживания, новые мысли, новые цели для дальнейшей жизни.
При этом психолог, независимо от его теоретичес¬кой ориентации, использует в своей работе такие по¬нятия, как жизнь, смысл жизни, место человека в жизни, ценности, индивидуальность.
Мы кратко остановимся на характеристике воз¬можных подходов к практике психологического кон¬сультирования, сложившихся в настоящее время в психологии, взяв за основу характеристики ее основ¬ные направления:
глубинная психология — психоанализ (3. Фрейд), ин¬дивидуальная психология (А. Адлер), аналитическая пси-хология (К. Юнг), транзактный анализ (Э. Берн) и др.; би-хевиоральное направление — социальное научение, тренинг социальной компетентности; самообучение; ког¬нитивная терапия; рационально-эмоциональная терапия (А. Эоллис) и др.; гуманистическое направление — геш-тальтгерапия (Р. Перлз), групповая терапия (К. Роджерс), логотерапия (В. Франкл), психодрама (Морено).
Описание каждого направления будет представ¬лять собой краткую аннотацию, позволяющую, на наш взгляд, выделить основные понятия, используемые в каждом направлении, и основные методы воздействия на клиента.
Итак, глубинная психология или психодинамичес¬кие теории, великим основоположником которых был 3. Фрейд. Сегодня психодинамическая теория, создан¬ная 3. Фрейдом, существует во множестве модифика¬ций и представлена работами А. Адлера, Э. Эриксона, Э. Фромма, К. Хорни, К. Юнга, В. Рейха и др. Популяр¬ные сегодня транзактный анализ Э. Берна, гештальт-терапия Р. Перлза, биоэнергетика А. Лоувена родились нд основе работы их авторов в классической теории Фрейда.
Как известно, концепция бессознательного — ос¬новной пункт теории 3. Фрейда. Понятие бессознатель¬ного позволяет описать сложность и неоднозначность жизни человека.
Главной задачей психоанализа является выявление и изучение подсознательной сферы, которая управля-
Гша ч\
ет человеком. Психолог, работая с клиентом с позиции психодинамической теории, стремится к тому, чтобы клиент осознал свои подсознательные процессы и научился воздействовать на них. В этом случае счита¬ется, что цель взаимодействия психолога и клиента достигнута.
В этой теории считается, что устойчивые личност¬ные характеристики обычно формируются очень рано. Эти детские стереотипы потом в разных вариантах вос¬производятся во взрослом поведении. Жизнь человека определяется его прошлым.
Психолог, работающий с клиентом, выделяет эти стереотипы, устанавливает из связь друг с другом и с детским опытом человека. Затем мысли и действия клиента обозначаются в терминах психоанализа, то есть интерпретируются.
3. Фрейд сформулировал теорию развития лично¬сти, выделив и обозначив в ней периоды, реализую¬щие различные задачи развития личности, и описал кризисы развития; психолог работает с содержанием этих кризисов и помогает человеку достичь интенцио-нальности.
Распознавание эмоциональных и поведенческих стереотипов можно осуществить через изучение защит¬ных механизмов личности. Психоаналитическая кон¬сультация ставит в центр осознание истоков проблем клиента. Инсайта как момента осознания часто бывает достаточно для начала личностного изменения.
Личностные конфликты 3. Фрейд описывал в тер¬минах Оно, Я и Сверх-Я. В современных модификаци¬ях теории задачей психолога является нахождение с помощью Я человека определенного непротиворечиво¬го отношения между Оно и Сверх-Я. Оно — это область подсознательного. Сверх-Я — то, что личность приоб¬рела в процессе социализации. Я — это проводник между Сверх-Я и Оно. Сильное Я, регулирующее от¬ношения между Оно и Сверх-Я, — важнейшее усло¬вие достижения интенциональности.
Так как основной задачей Я является сохранение баланса между внешними (социальными) силами, дей¬ствующими на человека и внутренними (бессознатель¬ными), то психолог постоянно работает с самозащит¬ными механизмами личности. В психодинамических
а[>»шг»ин1е шсашфшш
теориях считается, что большинство защитных меха¬низмов применяется для подавления сексуальности.
Остановимся кратко на характеристике основных защитных механизмов личности, преимущества и не¬достатки которых в сохранении баланса между Оно и Сверх-Я проанализированы П. Лейстером'.
Идентификация
Преимущества Недостатки
Благодаря интроекции — формированию Сверх-Я — перенимаются нормы, при-носящие освобождение от конфликтов. Контролер (Сверх-Я) стано-вится внутренним тираном Человек становится рабом интроецированных норм и поэтому несвободен. Через идентификацию с агрессором и авторитетом дальше рас-пространяется принцип:что мне делают, то делаю дру¬гим я.
Вытесденые
Преимущества Недостатки
Неисполнимые желания и неприемлемые представле¬ния вытесняются из созна¬ния ради спокойствия, это приносит моментальное ос¬вобождение. Вытеснение требует энер¬гии для его поддержания. Проблема не решается, она остается, и это — угроза психическому здоровью
Проекция
Преимущества Недостатки
Можно не видеть бревна и в собственном глазу и крити-ковать его в глазу другого. Можно бороться с собст-венными ошибками, ничего не делая с самим собой. Затрудняется самопознание и созревание личности. Не-возможно объективное вос-приятие внешнего мира. Проекция с трудом различи-ма личностью, это лишает ее реалистичности.
' Классификация дается по кн обиду.— Новосибирск, 1976
Лейстер П. Не давайте себя в
Образование симптомов
Преимущества Недостатки
Агрессия против самого се- Симптомы становятся хро бя — самоагрессия, которая ническими; это — медлен-ведет к ущемлению собст- ное умирание. венной жизни и поиску со¬чувствия.
Замещение
Преимущества Недостатки
Замещение — более «здоро- Отреагировавший чувству-вый» защитный механизм, ет освобождение, а замеща-чем образование симпто- ющий объект часто страда-мов, так как осуществляет- ет. Замещение может имет! ся не на собственном теле, социально-негативные по-а переносится на замещае- следствия, отреагирующик мый объект, получает новую фрустра-цию — круг замыкается и бумеранг вернется к нему.
Сублимация
Преимущества Недостатки
Энергия напряжения полно- Упускаются причины напря-стью отреагируется в соци- жения. Сублимированное ально полезной деятельное- напряжение не исчезает, по-ти: творчество, спорт и т. д. этому возникает более или менее осознанное состоя¬ние фрустрации.
Образование реакций
Преимущества Недостатки Маскировка уже имеющих- Образование реакций при-ся чувств, уменьшение напря- водит ко лжи, которая затя-жения за счет новых видов гивает самого человека и ок-взаимодействия. ружающих его людей.
Бегство
Преимущества Недостатки
Человек избегает критики и Позиция наблюдателя умень-благодаря этому — фруст- шает продуктивность чело-рации. века, в будущем возникают проблемы с саморегуляцией.
национализации
Преимущества Недостатки
Подыскиваются обоснования Деловое и конструктивное своих действий, скрывающие обсуждение проблемы уст-истинные мотивы. Она слу- раняется, человек сам созда-жит сохранению самоуваже- ет себе препятствие, чтобы ния и самоутверждения про- с точки зрения других лю-тив внешней критики, дей выглядеть лучше.
Оглушен ие
Преимущества Недостатки
Благодаря алкоголю или нар- Зависимость от алкоголя и котикам устраняются конф- наркотика. Изменение орга-ликты, фрустрации, страхи, нических структур организ-вина, достигается ощущение ма, болезнь. силы. Это спасение от пуга¬ющей действительности.
Экранирование
Преимущества Недостатки Отгораживание от психи- Симптомы исчезают без ус-ческих нагрузок, депрессив- транения причин. Это приво-ных настроений, страхов, дит к накоплению отрица-беспокойства происходит в тельных переживаний. короткий срок. Возникает преходящее чувство покоя, стабильности, расслабления, уравновешенности и как след¬ствие — удовлетворительное временное освобождение.
Толкование бессилием
Преимущества Недостатки «Я ничего не могу сделать — Психологические проблемы таковы обстоятельства» — не устраняются, а распрост-таким образом человек из- раняются дальше. Появляет-бегает решения проблем, ся опасность манипуляций.
Игра ролей
Преимущества Недостатки
Маска роли приносит безопас- Неспособность найти наде-ность. Потребность в безопас- той, запрограммированной ности сильнее, чем блокирован- ролью. ная свобода самовыражения л я, индивидуальности. 101
Глав! VI
Окаменение, притупление чувств
Преимущества Недостатки
Деловая маска, картина пол- Межличностные контакты
ной безэмоциональности и обедняются, подавленные
психической невозмутимо- чувства ложатся грузом на
сти Панцирь на чувствах не органы и мускулы. Кто не
позволяет им проявляться позволяет себе быть эмоци-
вовне и попасть вовнутрь ональным, тот становится
Человек ориентируется на больным телесно и психи-
поведение автомата чески
Важными механизмами самозащиты являются так¬же фиксации (задержка на одной стороне развития), регрессия (возврат при угрозе стресса на более ран¬нюю стадию развития), перенос бессознательных пе¬реживаний в физическую сферу (например, в голов¬ную боль), провокационное поведение (вести себя таким образом, чтобы человек был вынужден обнару¬жить чувства, на которые неспособен сам провоциру¬ющий, например, высказать гнев или любовь).
В процессе интервью психолог, работающий на основе психодинамической теории, использует следу¬ющие приемы.
1. Анализ символов повседневности, например, на¬правленная ассоциация клиента на заданное сло¬во.
2. «Фрейдовская ошибка» — это ошибки, описки, об¬молвки клиента, которые рассказывают подсозна¬тельные чувства клиента. Свободное ассоциирова-ние является лучшим способом понять смысл этих ошибок.
3. Анализ сновидений через поток свободных ассо¬циаций по поводу содержания сна.
4. Анализ сопротивления как проявление более ши¬рокого механизма вытеснения.
5. Анализ содержания переноса клиента. Перенос относится к чувствам клиента и по отношению к психологу. Обратный перенос — это содержание чувств психолога по отношению к клиенту. Пси¬холог обязан идентифицировать, понять и прора¬ботать свои чувства к клиенту.
Осознание своих чувств по отношению к клиенту и умение обращаться со своими чувствами — состав¬ная часть работы практического психолога любого направления.
Итак, свободное ассоциирование — основа всех техник, применяемых психологами, использующими психодинамическую теорию
Работа в русле психодинамических теорий требует от психолога интеллектуальной дисциплины, виртуоз¬ного владения техниками, что достигается путем дли¬тельного систематического обучения, при бессистемном использовании психоаналитических методик и приемов интерпретации результатов порождает «дикий» психо-анализ, который не приносит клиенту облегчения.
Б ихеви оральное направление в психологическом. консультировании.
Исходная методологическая позиция психологов этого направления состоит в том, чтобы дать клиенту контроль над своими действиями, вызвать конкретные перемены в его поведении
Исторически это направление идет от работ Д. Уотсо-на и Б. Скиндера. Это весьма оптимистическое направ¬ление, основанное на научном прагматизме его при¬верженцев. Психолог вместе с клиентом пытается вмешаться в жизненные условия клиента с целью их изменения. Это строится на следующих основных со¬ставляющих бихевиоральной психологии. 1. Отношение психолога и клиента. Психолог-бихе-виорист делится своими планами с клиентом, на¬деясь на активность клиента во взаимодействии с собой.
2 Определение проблемы через операционализацию поведения. Психолог-бихевиорист основывается на ясных и четких данных о поведении и поступках клиентов. Анализ предполагает ясное знание пси¬хологом того, что клиент делает и как он себя ве¬дет.
Цель операционализации поведения — перевести неясные слова в объективные, наблюдаемые действия. Психолог-бихевиорист задает себе и решает вопрос:
«Могу ли я видеть, чувствовать, осязать понятия, кото¬рые употребляет мой клиент? »
7 Абрамова Г С
3. Понимание контекста проблемы через функцио¬нальный анализ. Функциональный анализ предпо¬лагает исследование событий, предшествующих поступку, сам поступок и его последствия, то есть результат. Так выясняются причинно-следствен¬ные связи в последовательности событий, опреде¬ляющих внешнее поведение клиента.
4. Установление социально важных целей для кли¬ента. Установление социально важных целей для клиента обязательно предполагает участие клиен¬та. Психолог выбирает и вырабатывает с клиентом достижение для него цели, предполагающие конк¬ретный план действий на будущее. Бихевиоральный анализ — это акцент на конкрет-ных действиях и поступках человека. Психолог-бихе-виорист делает упор на действиях человека, а не на его размышлениях по поводу действий.
Точно определив проблему, психолог готов пред¬лагать клиенту ответы на решения.
Психолог-бихевиорист пользуется многими техни¬ками. Среди них наиболее популярной является трени¬ровка настойчивости. Тренировка настойчивости позво¬ляет большинству клиентов преодолеть беспомощность и неадекватность, а это наиболее часто встречающиеся у клиентов типы проблем.
При тренировке настойчивости в ходе интервью, кроме открытых и закрытых вопросов, психолог ис¬пользует ролевые игры, в ходе которых с помощью директив задает направление интервью.
Вопросы, ролевые игры и перечисление альтерна¬тив для принятия решения — это арсенал психолога-бихевиориста, способствующий изменению поведения клиента.
Среди процедур изменения поведения психолог-бихе-виорист использует, кроме тренировки настойчи¬вости, тренировку релаксации, целенаправленное уменьшение тревожности (фобии), основанное на обу¬чении глубокой релаксации, построении иерархии страхов и увязыванием объекта тревоги с иерархией страхов на фоне упражнений на релаксацию.
Моделирование поведения и поощрение за жела-| емое поведение — это тоже бихевиористские методы ' обучения клиентов новому поведению.
Психологи-бихевиористы широко используют днев¬никовые и иные записи клиентов, которые они ведут во время работы с психологом.
В бихевиоральном консультировании широко ис¬пользуются психологические стратегии, направленные на поддержание у клиента нужного поведения в по¬вседневной жизни; это стратегии предотвращения ре¬цидивов.
Рецидивы, срывы случаются у большинства кли¬ентов. Задача психолога состоит в том, чтобы на обоб¬щающей стадии интервью построить программу, кото¬рая помогла бы справиться с рецидивом.
Эта стратегия дает возможность клиенту контро¬лировать себя в трудных ситуациях. Стратегии пре¬дотвращения рецидивов разделяются по следующим категориям: предвидение трудных ситуаций, регули¬рование мыслей и чувств; выявление нужных допол¬нительных навыков, выстраивание благоприятных последовательностей.
Исследования показывают эффективность про¬грамм предотвращения рецидивов. Основные пункты программы предотвращения рецидивов выглядят сле¬дующим образом:
1. Выбор подходящего поведения. Описание его в де¬талях, решение клиентом вопроса о том, насколько часто еще ему будет нужно это поведение и как он поймет, что произошел срыв.
2. Стратегия предупреждения рецидивов: страте¬гия поведения состоит в том, что клиент фикси¬рует происшедший рецидив и описывает, в чем он состоит. Затем анализирует, в чем разница между обучением трудному поведению и его ис¬пользованию в трудных ситуациях. Затем анали¬зируется, кто из известных клиенту людей может помочь ему придерживаться желаемого поведе¬ния. Затем обсуждаются ситуации с высоким уровнем риска, люди, события, места, которые провоцируют срыв.
3. Стратегия рационального мышления предлагает анализ эмоционального отклика клиента на вре¬менный срыв или рецидив, а также анализ того, что поможет ему мыслить более эффективно в трудных ситуациях или после срыва. 7*
Гша (|
4. С клиентом обсуждается практика, направленная на поддержку выработанных навыков. Обсуждает¬ся вопрос о том, какие дополнительные навыки ему нужны, чтобы удержаться в рамках выработанно¬го поведения.
5. При стратегии определения желаемых выводов психолог и клиент обсуждают будущие выгоды его нового поведения, способы вознаграждения им себя за выполненное действие.
6. Стратегия предсказания последствий первого ре¬цидива направлена на описание в деталях первого
рецидива — людей, мест, времени, возможного
эмоционального состояния.
Техника предотвращения рецидива важна не толь¬ко для психологии бихевиоризма. Проблема рецидивов существует в работе психологов всех направлений, решение ее психологами-бихевиористами заслужива¬ет огромного внимания всех практических психологов.
Гуманистическое направление в психологии.
Оно ставит в центр своей методологии личность клиента, которая является контролирующим центром в принятии психологом решений. Это отличает это на¬правление от психодинамической теории, делающей акцент на то, как прошлое воздействует на настоящее, и от бихевиористской теории, использующей воздей¬ствие окружения на личность.
Гуманистическое, или экзистенционально-гума-нистическое направление в психологии развивалось К. Роджерсом, Ф. Перлзом, В. Франклом.
Их основная методологическая позиция состоит в том, что предназначение человека — жить и действо¬вать, определяя свою судьбу, сосредоточение контро¬ля и решений находится внутри самого человека, а не в его окружении.
Основные понятия, в которых это направление пси¬хологии анализирует жизнь человека, это понятие чело-веческого существования, принятие решения или выбор и соответствующее ему действие, облегчающее тревож-ность; понятие интенциональности — благоприятной возможности, утверждающей, что человек, действуя в мире, должен ясно осознавать воздействие мира на него.
Задача клиента и психолога состоит в том, чтобы как можно полнее понять мир клиента и поддержать его во время принятия ответственного решения.
Революция, которая в практической психологии связана с работами К. Роджерса, состоит в том, что он стал подчеркивать ответственность самого человека за свои действия и решения. В основе этого — вера в наличие у каждого человека изначального стремления к максимальной социальной самоактуализации.
Психолог поддерживает у клиента состояние пси¬хического здоровья, давая человеку возможность со¬прикасаться со своим внутренним миром. Основное понятие, с которым работают психологи этого направ¬ления, — мироощущение конкретного клиента. Работа с миром клиента требует от психолога навыков внима¬ния и выслушивания, качественной эмпа-тии. Психо¬лог должен уметь работать с противоречием реально¬го и идеального образа «Я» клиента, устанавливая с клиентом взаимоотношение. В этом процессе во время интервью психолог должен добиваться конгруэнтнос¬ти с клиентом. Психолог для этого должен обладать аутентичностью во время интервью, относиться к кли¬енту заведомо положительно и безоценочно.
В ходе интервью психолог пользуется открытыми и закрытыми вопросами, отражением чувств, переска¬зом, самораскрытием и другими приемами, позволяю¬щими клиенту проявить свое мироощущение.
Используя в общении с клиентом методы взаимо¬действия, позволяющие клиенту снять тревожность и напряжение, психолог показывает клиенту, как надо общаться с людьми. Клиент, услышанный и понятый психологом, может измениться.
В гуманистическом направлении психологии осо¬бое место занимает гештальттерапия (Ф. Перлз), отли¬чающаяся разнообразием воздействующих на клиента приемов и микротехник. Перечислим некоторые из техник гештальттерапии: восприятие «здесь и теперь», директивность; речевые изменения; метод пустого кресла: беседа с частью своего «Я»; диалог «верхней собаки» — авторитарной, директивной, и «нижней собаки» — пассивной с чувством вины, ищущей про¬щения; фиксированное ощущение; работа со снами.
Кроме того, благодаря работам В. Франкла, в гума¬нистической психологии используются техники пере¬мены отношения; парадоксальные намерения; пере¬ключение; метод убеждений (призыва). Осуществление этих техник требует от психолога красноречия, точнос-
rum 11
ти словесных формулировок, ориентации на мироощу¬щение клиента.
Гуманистическое направление практической пси¬хологии постоянно ориентируется на индивидуальный рост клиента.
Практический психолог, работающий с клиентом, вносит в интервью с ним собственное мировоззрение. Если психолог склонен навязывать свою точку зрения клиенту, то это может привести к неспособности слы¬шать клиента, что разрушит ситуацию взаимодействия. Психолог, чтобы работать эффективно, не должен начи¬нать работу с предвзятыми идеями о том, как должен быть устроен мир его клиента. Практическая работа психоло¬га — это работа с конкретной индивидуальностью чело¬века. В том числе и с собственной индивидуальностью — составной частью его профессиональной позиции.
Психологу необходимо постоянно изучать свои личностные и профессиональные возможности, чтобы избежать ригидности или излишней свободы в разви¬тии личных понятий.
Психолог и клиент — два разных человека — встре¬чаются во время интервью. Независимо от его успеш¬ности оба участника его, в результате взаимодействия, изменяются.
§ 2. Интервью как основной метод ПСИШОГИЧВСКОГР консультирования
Описывая интервью как основной метод психоло¬гического консультирования, мы исходим из следую¬щих предварительных соображений: психолог-кон¬сультант работает с заказом клиента. Если этот заказ предполагает диалогическую работу, то она проводит¬ся в специально назначенное время или другим спе¬циалистом-психодиагностом. Психолог-консультант не занимается постановкой диагноза, он анализирует си¬туацию клиента как уникальную, применяя для этого анализа специальные знания.
Интервью и является одним из специальных методов анализа уникальной ситуации заказа клиента с целью создания для него альтернативных вариантов действий, переживаний, чувств, мыслей, целей, то есть с целью создания большей мобильности его внутреннего мира.
Что отличает интервью от других методов работы практического психолога? Прежде всего, интервью всегда индивидуализировано, оно предполагает пост¬роение предмета взаимодействия психологом и клиен¬том. Предметом взаимодействия будет внутренний мир клиента, модальности, в которых он будет описан, со¬ставят тему взаимодействия психолога и клиента.
Например, темой могут стать переживания клиен¬та или отдельной могут стать действия клиента.
Но существенно важным для проведения интер¬вью является то, что предметом взаимодействия, опре¬деляющим отношения клиента и психолога, будет внут¬ренний мир клиента. Процесс интервью направлен на то, чтобы в обсуждении различных тем изменить отно¬шение клиента к его внутреннему миру — сделать его более динамичным.
Тема интервью задается клиентом в определенном, строго индивидуальном жизненном контексте, одна и та же тема, например, переживание своей родительской некомпетентности, может быть задана в разном контек¬сте; например, неполной семьи, повторного брака или у человека с правами попечителя, а не родителя.
Восстановление контекста появления темы отлича¬ет интервью от других методов психологической помо¬щи тем, что не только объективные данные о контексте, но отношение к ним клиента, его роль в этом контексте являются важной составной частью заявленной темы.
Психолог, работающий с темой заказа и ее контек¬стом, должен постоянно контролировать в ходе интер¬вью собственные личные проекции на содержание темы, их мы обозначим так — подтекст интервью. Этот подтекст может быть привнесен в интервью самим психологом, если он не вычленяет содержание своих личностных проекций в ходе интервью.
Это ситуации, когда во взаимодействии с клиен¬том в ходе интервью психолог решает свои личные проблемы через проекцию, перенос, сублимацию и другие варианты защитных механизмов своей лично¬сти и не осознает их (см. примеры в заданиях для самостоятельной работы).
Итак, в ситуации интервью психолог должен реф-лексировать на тему заказа клиента, контекст ее появ¬ления и на подтекст своих действий, для построения предмета взаимодействия с клиентом.
Интервью предполагает оказание воздействия на клиента с помощью вопросов и специальных заданий,:
раскрывающих актуальные и потенциальные возмож ности клиента. Вопросы — основной способ воздей ствия психолога на клиента в ходе интервью.
В литературе обычно описывается пятишаговая мо дель процесса интервью. Остановимся на ней подробнее
Первая стадия интервью — структурирование, до стижение взаимопонимания или как ее часто марки¬руют — «Привет!».
Какие цели решаются психологом и клиентом на этой первой стадии, которая может длиться от нескольких секунд до десятка минут? Психолог структурирует ситу¬ацию, определяя, что будет темой его взаимодействия с клиентом. Он дает клиенту информацию о своих возмож¬ностях. При этом психолог решает проблемы установле¬ния контакта, соответствия, раппорта с клиентом. Конк¬ретные варианты решения этих проблем зависят от" индивидуальных и культурных особенностей клиента.
Клиент на этой стадии интервью решает задачи до¬стижения психологического комфорта, то есть задачи эмоционального и когнитивного принятия ситуации интервью и личности психолога.
Эта стадия интервью заканчивается, когда достиг¬нуто соответствие психолога и клиента, которое может быть выражено ими примерно в следующей формули¬ровке: «Я его чувствую, понимаю» (психолог), «Меня слушают, я доверяю этому человеку» (клиент).
Вторая стадия интервью обычно начинается ее сбора информации о контексте темы: происходит вы¬деление проблемы; решается вопрос об идентифика¬ции потенциальных возможностей клиента. Маркиров¬ка этой стадии интервью: «В чем проблема?»
Психолог решает следующие вопросы: зачем кли¬ент пришел? Как видит свою проблему? В чем его возможности в решении этой проблемы? На материа¬ле заявленной темы психолог уясняет позитивные воз¬можности клиента в решении проблемы.
Когда цели клиента будут четко поняты, психолог возвращается к определению темы.
После этого начинается третья стадия интервью, которую можно обозначить так — желаемый резуль¬тат. Маркировка этой стадии интервью — «Чего вы хотите добиться ? »
Психолог помогает клиенту определить свой иде¬ал, решить вопрос о том, каким он хочет быть. Обсуж¬дается также вопрос о том, что произойдет, когда же¬лаемый результат будет достигнут.
Некоторые клиенты начинают именно с этого эта¬па. Если психологу уже ясны цели клиента, то реко¬мендации должны быть даны немедленно.
Четвертая стадия интервью представляет собой выработку альтернативных решений. Маркировка этой стадии — «Что еще мы можем сделать по этому поводу?»
Психолог и клиент работают с различными вариан¬тами решения проблемы. Поиск альтернатив осуществ¬ляется с целью избежания ригидности и выбора среди альтернатив. Психолог и клиент исследуют личностную динамику клиента. Этот этап может быть длительным.
Психолог должен учитывать, что верное для него решение может быть неверным для клиента, в то же время для некоторых клиентов нужны четкие дирек¬тивные рекомендации.
Пятая стадия интервью — обобщение предыду¬щих этапов, переход от обучения к действию. Марки¬ровка этого этапа — «Вы будете делать это?». Психо¬лог предпринимает усилия по изменению мыслей, действий и чувств клиентов в их повседневной жизни вне ситуации интервью. Из практики консультирова¬ния известно, что многие клиенты ничего не делают для изменения.
Обобщение, которое делает психолог, учитывает индивидуальные и культурные особенности клиента, выявленные на первых стадиях интервью. Остано¬вимся поподробнее на каждой стадии интервью. Первая стадия «Привет!» — это установление кон¬такта и ориентирование клиента на работу. Если в течение 5 минут отношения не сложились, то ситуа¬цию консультирования, как показывает практика, исправить трудно.
На этой стадии психолог показывает клиенту свою позицию во взаимодействии. Она может быть, как лю¬бая позиция в общении, описана в понятиях равенства и неравенства. Варианты здесь могут быть следующие:
1) психолог занимает позицию над клиентом;
2) психолог занимает позицию равенства с клиентом;
Г12В1 VI
3) психолог предлагает клиенту занять позицию над ним, то есть он готов следовать за клиентом.
В ходе интервью может осуществляться измене¬ние позиций, но это будет ситуация профессионально¬го интервью, если психолог рефлексирует на тему взаимодействия с клиентом и дает ему возможность отслеживать логику интервью.
Обычно к признакам хорошего интервью относят¬ся следующие: клиент понимает логику беседы, это повышает его активность. Клиенту интересно в ситу¬ации интервью.
Позиция психолога может быть реализована с помо¬щью тестов, игровых приемов, проективных ситуаций.
Установление контакта представляет собой ситу¬ацию пространственной организации взаимодействия психолога и клиента. Для консультирования необхо¬димо иметь отдельный кабинет или искусственно ог¬раниченное пространство. Оптимальный вариант про¬странственного расположения — два одинаковых кресла, разделенные журнальным столиком (1,5 мет¬ра друг от друга) при неярком освещении.
Темп ведения интервью должен совпадать и у клиента, и у психолога. Многие практические психо¬логи, занимающиеся консультированием, выходят из-за стола навстречу клиенту, провожают его до кресла. Затем следует предложение: «Устраивайтесь» и после паузы происходит знакомство.
Давая клиенту возможность установить позицию на равных. Психолог первым не представляется. Пер¬вым представляется клиент. Если у клиента низкий культурный уровень, то психолог представляется сам и разъясняет свои профессиональные возможности, произнося несколько коротких, внятных фраз. Что в них должно быть? Психолог должен прояснить, кто он, что делает, при этом категорически отказаться от ле¬карств и советов.
Большое значение будет иметь выбор лексики. Все оценочные модальности («случилось», «беспокоит», «произошло» и т. п.), а также близкие к научным тер¬мины (среди них наиболее пугающий клиентов тер¬мин — «проблема», но это бывают и такие термины:
! «отношения», «средства» и т. п.).
Интервью может начаться с вступления, заданно¬го вопросом-предложением психолога:
— Слушаю вас, или:
— Расскажите о себе, или:
— Что привело ко мне...
Создается возможность для разговора о себе, то есть задается предмет взаимодействия — клиент и события его жизни.
Психологу при установлении контакта необходи¬мо использовать имя клиента в обращении к нему. Как известно, имя и его употребление — это средство уп¬равления клиентом. Повторение имени создает усло¬вия как для индивидуализации контакта, так и для воздействия на клиента.
Есть клиенты, которые не идут на контакт. Если в течение десяти минут такой клиент не заговорил, то желательно не идти у него на поводу и не задавать вопросов, о которых он мечтает. Таким образом, психо¬лог берет на себя ответственность за клиента и его активность в ситуации интервью, что противоречит целям консультирования.
На втором этапе интервью, когда происходит сбор информации о клиенте, решается вопрос о том, «В чем проблема?».
Психолог на этом этапе интервью может и часто должен выступить в роли следователя, стремясь узнать о клиенте как можно больше, восстанавливая все дета¬ли исследуемого контекста, в котором появился заказ клиента. При этом психолог задает конкретные вопро¬сы о ходе событий, об участниках событий и их конк¬ретных действиях. Вся информация направлена на осознание клиентом контекста заказа и своей роли в происхождении психологической информации. При¬мерно 15—20 минут идет широкий рассказ клиента о себе.
В это время психолог выдвигает предположения о строении внутреннего мира клиента, о том, какими Модальностям этого внутреннего мира владеет клиент. Как мы уже отмечали, через анализ контекста психо¬лог может выяснить:
• что знает клиент о возможностях своих действий;
• что знает клиент о своих целях;
ГМ11 VI i
• что знает клиент о своих чувствах;
• что знает клиент о своих мыслях,
а также решить вопрос о том, что надо знать кли¬енту о содержании своего внутреннего мира, чтобы сделать его более мобильным.
Задавая вопросы, психолог ориентируется на текст клиента, где есть ключевые слова, отражающие содержа¬ние проблемы клиента. Как во всем тексте, произнесен¬ном клиентом, так и в каждой его фразе есть эти клю¬чевые слова, фиксирующие тему взаимодействия в предмете — внутреннем мире клиента, событиях его жизни.
Ключевое слово в любом тексте может быть опре¬делено по следующему критерию: оно не может быть заменено синонимом. Если его заменить, то смысл все¬го текста или отдельной фразы в тексте нарушается. Ключевое слово — это фиксация темы взаимодействия. Психолог, задавая вопросы, производит ориентацию анализа ситуации жизни клиента на предмет профес¬сионального взаимодействия с ним. Он говорит с ним о его внутреннем мире, о его роли в происхождении со¬бытий его жизни. Психолог в своем профессиональном воздействии показывает клиенту его собственное учас¬тие в событиях его жизни. При этом он идентифициру¬ет потенциальные возможности клиента, специально обращаясь к нему с оптимистическими суждениями:
«Изменяясь сами, вы будете изменять других», «Нужно время и терпение, чтобы изменился тот, кто рядом» и т. п.
В ходе интервью психолог выдвигает несколько гипотез о внутреннем мире клиента и проверяет их своими вопросами.
Отвечая на вопросы психолога, клиент анализиру¬ет свое поведение и поведение других в этой ситуации и осознает их.
Гипотезы, которые психолог будет обсуждать с клиентом, должны быть просто и адекватно выражены для клиента. Это еще раз выдвигает на передний план проблему адекватного языка интервью, который дол¬жен отвечать следующим правилам построения, обра¬щенным к психологу:
• не надо сгущать краски, употребляя оценочные сужде¬ния;
• ориентируйтесь на ключевое слово — тему клиента;
• не навязывайте свою точку зрения;
• употребляйте простые слова и образы для передачи ин¬формации;
• говорите кратко.
Во время консультирования не надо объяснять клиенту о нем все, что узнал Психолог. Достаточно четко изложить одну проверенную фактами гипотезу, чтобы показать клиенту вариант логики в его поведе¬нии. Для сообщения содержания гипотезы психолог демонстрирует клиенту разные стороны проблемы через содержание своих вопросов, чтобы клиент мог эту информацию принять и проверить. Для этого ис¬пользуется известный принцип обратной связи, кото¬рый для психолога проявляется в виде вопроса по высказыванию клиента, а для клиента — в виде отве¬та на этот вопрос.
На этом этапе интервью психолог прибегает к по¬вторению основных параметров решаемой им задачи. Повторение — один из принципов консультирования, который позволяет продемонстрировать клиенту раз¬ные стороны его проблемы, чтобы он мог эту инфор¬мацию принять и поверить.
Консультирование — это в известном смысле уп¬рощение поведения клиента по заданной логике, это структурирование его внутреннего мира. Оно не будет эффективно без эмоциональной включенности челове¬ка в рассказ о себе. Психологу важно собрать факты, подтверждающие гипотезу и упрощающие ее для кли¬ента.
Эмоциональная включенность клиента в эту си¬туацию определяет процесс структурирования. Раз¬говор психолога с клиентом на основе выдвинутой гипотезы, по мнению многих авторов, не должен пре¬вышать 10 минут. Рекомендуется прервать рассказ клиента, если психологу уже ясна рабочая гипотеза. Когда цели клиента четко поняты психологом, следу¬ет вернуться к определению проблемы. Это позволя¬ет клиенту увидеть свою проблему и уточнить его по¬зитивные возможности.
Третья фаза интервью может быть обозначена как фаза осознания желаемого результата: «Чего вы хоти¬те добиться?» Психолог вместе с клиентом определяет идеал клиента — каким он хочет быть; что в его жизни
Глава vi
произойдет, когда проблемы будут решены. Если клиен¬ту и психологу все ясно, то рекомендации должны быть даны немедленно. Некоторые клиенты начинают имен¬но отсюда.
Эта фаза интервью предполагает воздействие пси¬холога — основное содержание консультирования. Для клиента она не выглядит как-то по-особому. В интер¬вью с психологом происходит как бы «инсайт» — кли¬ент переживает изменения, происходящие с ним как результат его собственных усилий («Я сам все понял»). Опора психолога на потенциальные возможности кли¬ента приводит к тому, что переживаемые клиентом из¬менения в ситуации интервью приведут и к измене¬нию его поведения.
Воздействие психологом обязательно должно быть произведено (чаще всего это вопросы о желаемом для клиента результате интервью). Методы воздействия, применяемые психологами разных школ в ходе интер¬вью, могут быть самые разные. Остановимся на их крат¬кой характеристике, используя для этого следующую таблицу:
Методы воздействия
метод описание метода функция метода во время беседы
интерпретация новое видение ситуации на основе теории или личного опыта психолога. Это осно¬ва методов воздействия альтернативное видение реальности, способствует изменению настроения и поведения клиента
директива (указание) может быть пожелание, ука¬зание на действие или хитро¬умная техника на основе тео¬рии ясно показывает желаемое для психолога действие, предполагается, что клиент выполнит указ
совет (информация) домашнее задание, пожела¬ние, общие идеи о том, как действовать, думать, вести себя давать полезную информа¬цию
самораскрыти е психолог делится личным опытом и переживаниями либо разделяет нынешние чувства клиента связан с приемом обратной связи, построен на «Я-пред-ложениях» психолога. Спо¬собствует установлению раппорта.
метод описание метода функция метода во время беседы
обратная связь дает возможность понять, как его воспринимает психолог и окружающие дает конкретные данные для самовосприятия
логическая пос-ледовательность объясняет клиенту логичес¬кие последствия его мышле¬ния и поведения «Бели, то...» дает клиенту точку отсчета для понимания своих пере¬живаний и действий, позво¬ляет предвидеть результаты действий
воздействующее резюме часто используется в конце беседы, чтобы суммировать суждения психолога, чаще всего используется в комби-нации с выводами и резю¬мирующими высказывани¬ями клиента проясняет, что психолог и клиент добились в ходе бе-седы. Подводится итог того, что сказал психолог. Приз¬вано помочь клиенту пере-нести эти обобщения из интервью в реальную жизнь
открытые вопросы «Кто?» — факты, «Как?» — чувства. «Почему?» — при-чина, «Можно ли?» — общая картина выяснение основных фактов, облегчающих разговор
закрытые вопросы содержат частицу «ли», отвечают кратко сокращают длинный монолог
пересказ повторение сущности слов клиента и его мыслей, ис¬пользуя его ключевые слова активизирует обсуждение, показывает уровень пони¬мания
отражение чувств обращает внимание на эмо¬циональное содержание интервью поясняет эмоциональную подоплеку ключевых фактов, помогает открывать чувства
резюме в сжатом виде повторяет ос¬новные факты и чувства кли-ента полезно повторять периоди¬чески во время интервью. Поясняет направление беседы.
Направленное воздействие на клиента осу¬ществляется и следующими приемами: ссылка на авторитет, апелляция к литературным источникам, обращение к научным данным как к форме мифо¬логии, которую использует консультант. Кроме того, возможна опора на обыденную жизнь, которая может быть использована в виде информации для ^иента.
Речь психолога должна быть краткой, ясной, в ключе размышления о событиях, о всей ситуации жизни клиента.
Если клиент оказывает сопротивление воздействию психолога и не реагирует на мягкие формы воздей¬ствия (изложены выше), то психолог обозначает сопро¬тивление клиента и работает с ним, это может быть в следующей форме: «Вам трудно принять...», «Вам не хочется согласиться...»
Это позволяет обозначить ситуацию сопротивле¬ния клиента и одновременно, со стороны психолога, отказ психологом от сильного стремления переориен¬тировать клиента, показать стремление психолога при-;
знать за клиентом некоторую правоту.
Это утяжеление воздействия со стремлением смяг¬чить его, оставляя за клиентом право не соглашаться с психологом.
Важный момент воздействия в том, что обычно беседа идет на фоне негативной информации о чело¬веке, позитивную информацию самому человеку со¬здать трудно, так как он часто просто ничего приду¬мать не может. Психологу очень важно проговорить с клиентом возможные позитивные варианты поведения, В ненавязчивой манере надо воссоздать этот вариат поведения. Можно даже настоять на этом прогова-ривании поведения.
Тестирование в этой ситуации позволяет клиента обнаружить неизвестные ему ресурсы его личности, сфокусировать внимание на его возможностях, о кото¬рых он не думал.
Позитивное обсуждение может быть не очень чет¬ким, но оно должно быть обязательно. Ему может быт! посвящена целая консультация. На этом фаза воздей¬ствия закончена. По длительности она равна пример' но 15 минутам.
Четвертая фаза интервью — выработка альтерна¬тивных решений, ее можно обозначить так: «Что мь можем сделать по этому поводу? »
Обсуждение с клиентом разных вариантов реше ния данной проблемы, поиск альтернатив для преодо¬ления ригидности и создания условий выбора сред» альтернатив. Одновременно это и исследование лич¬ностной динамики, которое может быть длительным.
Психолог, работая с альтернативными решениями, должен постоянно рефлексировать над содержанием своей профессиональной позиции и помнить о том, что «правильное» для него решение не обязательно явля¬ется таковым для клиента, а некоторым из них нужны четкие директивные рекомендации.
Остановимся на примерах директив, используемых психологами различных теоретических направлений:
Вид директивы Содержание директивы
Конкретное пожелание «Я предлагаю вам сделать следующее...»
Парадоксальная инструкция «Продолжайте делать то, что вы делаете... Повторите свои действия (мысли) по крайней мере три раза».
Фантазии «Представьте себе...». «Закройте глаза и опишите, что вы видите, что слышите, что чувствуете». Опишите ваш иде¬альный день, идеальную работу, партнера». «Представьте себе, что вы путешествуете внутрь своего тела».
Ролевое указание «А сейчас вернитесь к этой ситуации и вновь проиграйте ее». «Если вы не против, пусть роль останется прежней, но измените небольшой фрагмент поведения».
Гештальт-метод ба-зальное поведение «Я заметил, что одна ваша рука сжата, а другая — раскры¬та. Пусть одна рука поговорит с другой».
Свободные ассоциации «Запомните это чувство и расскажите о связанных с ним ассоциациях из воспоминаний детства». «Перейдите к тому, что происходит в вашей повседневной жизни».
Переоценка (концентрация Гендлина) «Установите для себя негативные чувства, мысли. Теперь найдите для себя негативные переживания. А теперь оты¬щите в этом что-то положительное и сконцентрируйтесь в этом направлении. Объедините это с проблемой».
Релаксация «Закройте глаза и "плывите", сожмите покрепче кулаки, а теперь отпустите...»
Систематическое снятие напряжения а) Глубокая мышечная релаксация; б) построение иерархии беспокойств; в) увязывание объектов тревоги с релакса¬цией.
Языковые замены «Замените "хотелось бы" на "хочу", "нельзя" на "желатель¬но"». Любые новые словесные изменения.
Принятие чувств, «эмоциональный "отоп» «Вернитесь к этому чувству, останьтесь с ним, примите его полностью».
Гми (||
Пятый, последний этап интервью — это обобще¬ние психологом в форме резюме результатов взаимо¬действия с клиентом по поводу проблемы, переход от обучения к действию. Степень обобщения, доступная психологу, зависит от учета им индивидуальных и куль¬турных различий на первых стадиях интервью. На этой стадии интервью задачи психолога состоят в том, что¬бы способствовать изменению мыслей, действий и чувств клиентов в повседневной их жизни. Из практи¬ки консультирования известно, что многие клиенты ничего не делают для изменения своего поведения.
Психологу надо относиться к этому спокойно, так как эффект консультирования определяется теми пе-реживаниями, которые были у клиента во время ин¬тервью. Изменение состояния клиента в ходе интер¬вью — главный показатель его эффективности. Для психолога умение выделить эти изменения и сделать их доступными для клиента является основным про¬фессиональным правилом работы. Психологу нет смысла бояться (хотя этим не надо и злоупотреблять) отрицательных оценок клиентом эффекта консульта¬ции.
Не разрушая эффект первого интервью, можно провести еще две-три встречи. Это иллюзия, что от частоты встреч улучшается помощь. В ситуацию взаи¬модействия с клиентом будут включаться все более сложные формы отношений, ситуация будет все боль¬ше проблематизироваться.
Заканчивать консультацию лучше всего домашним заданием, обязательно отмечая для клиента необходи¬мость отчета о выполнении (невыполнении) домашне¬го задания. Таким образом мобилизуются средства контроля за содержанием изменений, происшедших с клиентом во время интервью.
Психологу необходимо проследить, чтобы домаш¬нее задание было сформулировано в простой, доступ¬ной для понимания и выполнения форме, направлено на конкретную ситуацию и действие в ней.
Обсуждая задание на следующей встрече с клиен¬том можно по-новому увидеть исследуемую ситуацию. Если клиент не выполнил домашнее задание или вы¬полнил его частично, с ним обсуждаются причины невыполнения задания.
Кроме домашнего задания с клиентом могут быть обсуждены в завершении консультации рекомендации для обращения к другому специалисту или к книге. Совет, рекомендация в этом случае, должны быть в виде четкой информации о специалисте, месте и времени его работы, а если речь идет о книге, то должны быть сообщены все выходные данные этой книги.
В заключение беседы психолог прощается с кли¬ентом, обещая потенциально будущую встречу, спокой¬но, не торопясь прощается с клиентом.
Интервью является основным методом психологи¬ческого консультирования, так как оно является ситу¬ацией принятия психологом профессиональных реше¬ний в отношении проблем клиента. Это именно та ситуация, где проявляются и формируются важнейшие профессиональные качества психолога — личностная и профессиональная рефлексия на ситуацию взаимо¬действия с клиентом.
Консультирование состоит из анализа не только вербальных реакций психолога и клиента. Не менее важна рефлексия психолога и на невербальные инте¬ракции с клиентом во время интервью. При этом не¬обходимо учитывать, что невербальный язык отража¬ет: условия взаимодействия с клиентом (время и место беседы, оформление кабинета и т. п.); информацион¬ный поток (смысл речевого высказывания может быть выражен невербально); интерпретацию содержания темы участниками взаимодействия. Основные навыки внимания психолога проявляются в его визуальном контакте с клиентом (когда и почему индивид переста¬ет смотреть в глаза), в анализе языка тела (считается, что наиболее информативным является изменение наклона туловища), в фиксации интонации и типа речи (громкость произносимого и т. п.), а также в учете всех изменений темы.
В успешном интервью между психологом и клиен¬том возникают согласованные или симметричные дви¬жения.
Для консультанта часто возникает вопрос об оцен¬ке эффективности интервью. Особенно остро — как профессиональная проблема — этот вопрос возникает в случаях отрицательной оценки клиентом результатов интервью.
Аллан Е. Айви, Мэри Б. Айви, Линн Саймекс-Дау-^ нинг в своей книге, посвященной консультированию! на которую уже были ссылки, говорят о том, что можно) выделить семь основных направлений эффективности интервью.
1. Интенциональность, то есть сколько направлений для раз¬вития клиента как психолог, вы можете предложить? Сколько возможностей появилось у вашего клиента пос¬ле вашей совместной работы с ним?
2. Творческое принятие решений. Клиент сам задает целд интервью или это делаете вы ? Включен ли в круг проблем поиск положительных сторон? Есть ли у вас хотя бы трв альтернативы для действия? Как протекает процесс при¬нятия решения у клиента — легко или с трудом ?
3. Можете ли вы применять целенаправленное воздействие на клиента?
4. Индивидуальная и культурная эмпатия. Способны ли вы встать на точку зрения клиента, применяя индивидуаль-ную эмпатию, непосредственность, конкретность и пози¬тивный взгляд? Способны ли вы изменить эмпатические конструкции с учетом индивидуальности клиента, не за¬бывая и о своей индивидуальности? Прибавилось ли у клиента уважения к другим личностям? Он (клиент) дол¬жен пережить не только ситуацию понимания его, но и ситуацию необходимости и понимания других.
5. Навыки наблюдения клиента. Способны ли вы наблю¬дать и отражать вербальный и невербальный язык клиен-та? Способны ли вы выделить ключевое слово в выска¬зывании клиента? Умеете ли вы быть конгруэнтным с клиентом? Умеете ли замечать противоречия и разре¬шать их через конфронтацию? Как клиент относится к ним? Идет ли синтез новых конструкций и нового миро¬воззрения?
6. Взаимодействие личность-окружение. Умеете ли вы создать подходящее окружение для роста и развития клиента?
7. Интеграция. Умеете ли вы объединить методы, качества,
конструкции в интервью, способное вызвать у клиента
позитивные сдвиги ?
Вопросы, характеризующие основные направления оценки эффективности интервью, психолог може! рассматривать как материал для самонаблюдения. В те же время — это основа для экспертной оценки егс работы коллегами.
Естественно, что самым важным показателем ус¬пешности интервью будут переживания клиента, ко¬торые могут быть описаны в обобщенном виде так:
«Я стал другим».
Работа психолога-консультанта требует постоян¬ной личностной и профессиональной рефлексии, что предъявляет высокие требования к энергетическим возможностям профессионала, к его нервно-психи¬ческой устойчивости.
§ 3. Индивидуальное консультирование
Естественно, что содержание индивидуального консультирования определяется заказом клиента. Точ¬ная работа на заказ отличает профессионального пси¬холога от непрофессионального.
Анализ работы практического психолога в ситу¬ации индивидуального консультирования показыва¬ет, что этот вид профессиональной работы требует направленной рефлексии психолога на два важней¬ших научных понятия — на понятие нормы психи¬ческого развития и на понятие позиции во взаимо¬действии. Остановимся на причинах актуализации содержания этих понятий в работе практического психолога.
Основную причину мы видим в том, что професси¬ональное взаимодействие с клиентом требует приня¬тия решений о его содержании. Кроме заказа клиента, это содержание структурируется возможностями пси¬холога ориентироваться в актуальных и потенциаль¬ных свойствах внутреннего мира клиента. Эта ориен¬тация невозможна, на наш взгляд, без рефлексивной проработки психологом понятия нормы психического развития.
Содержание этого понятия позволяет дифферен¬цировать задачи взаимодействия (социальные, этичес¬кие, нравственные, психологические) с клиентом и осознанно выбирать стратегию работы с клиентом.
Естественно, что психолог работает в выбранном им ключе собственной обобщенной теории, поэтому Достаточно сложно описать все многообразие представ¬лений о норме психического развития, функциониру-
ющих в психологической практике. Наиболее выпукло эта проблематика выступает при решении профес-сиональных задач прогноза консультирования, где психолог использует содержание понятия нормы пси¬хического развития, в своем представлении о перио¬дизации психического развития и ее механизмы.
Таким образом, понятие нормы психического раз¬вития требует использования в индивидуальном кон-сультировании теоретического представления о пери¬одизации психического развития.
Схема индивидуального консультирования с этой точки зрения выглядит следующим образом:
с точки зрения клиента текст заказа психоло-гическая задача возможность изменения выбор направления изменения
с точки зрения психолога содержание задачи взаи-модействия механизмы психического развития период психического развития содержание нормы психического развития
В понимании механизмов психического развития психолог опирается на философское представление о сущности человека. По нашему мнению, Э. Фром¬му и Р. Хирау удалось выразить очень тонко ту ре¬альность, с которой работает практический психолог, используя свое представление о механизмах психи¬ческого развития: «Можно сказать, что в человеке, с тех пор, как он стал человеком, есть нечто всегда по¬стоянное — природа; но человеку присуще также великое множество переменных факторов, делающих его способным к обновлению, творчеству, созиданию и прогрессу»'.
Опора в практической работе на знание о посто¬янных характеристиках внутреннего мира человека, использование их в прогнозах консультационной ра¬боты, в тех моментах интервью, где психолог работает с альтернативами, делает взаимодействие с клиентом реалистическим.
' Фромм Э., Хирау Р. Предисловие к антологии «Природа чело¬века»//Глобальные проблемы и общечеловеческие ценности. — М., 1990.— С. 150.
IciimiriMH loicjHTipeiiHC
Для того чтобы это произошло, психолог дол-жен владеть точными знаниями о природе человека, кото-оые дает анатомия и физиология, психосоматика и антропология и другие науки о природных свойствах человека.
Остановимся только на одном примере нарушения соматосексуального развития как проявлении природ¬ных свойств человека: «При синдроме тестикулярной феминизации ребенка считают девочкой. В этом слу¬чае даже в пубертатном периоде вторичные половые признаки развиваются по женскому типу, и к врачу таких лиц приводит лишь отсутствие менструаций. Однако генетически они мужчины, имеют кариотип 46 XV, женских внутренних гениталий у них нет, так как мюллеровы каналы претерпели атрофию, и развились придатки яичек и семявыносящие протоки. Гонады таких больных — яички, располагающиеся в расщеп¬ленной мошонке, — в больших половых губах либо в паховых каналах»*.
В большей степени значимость природных факто¬ров выступает при анализе пограничных форм пси¬хического здоровья, к которым, например, относят ак¬центуации характера. Понятие нормы психического развития и нормы психического здоровья связаны с социализацией человека, с его возможностью жить среди других людей, быть «таким, как все». Отноше¬ние клиента к содержанию социальных норм, владе¬ние ими для практического психолога является одним из показателей личностной зрелости клиента, что дает основание для формулировки психологических задач во взаимодействии с ним.
В акцентуациях характера клиентов психологу предстоит работать с аномалиями, которые определя¬ются сочетанием неблагоприятных наследственных факторов и факторов социального воздействия. Среди наследственных факторов различают пренатальные, натальные и ранние (первые 2—3 года жизни) постна-тальные соматогенные вредности (травмы, интоксика¬ции, инфекции и т. д.). Неблагоприятное влияние со¬циального окружения — безнадзорность, гиперопека,
' Сексопатология Справочник / Ред. Г.С. Васильченко. — М. 1990.— с 327.
тяжелая нравственная атмосфера в семье — при дли¬тельном воздействии способны нарушать развитие личности даже с благополучной наследственностью.
В психиатрии считается, что в основе патогенеза акцентуации лежит частичный срыв социальной адап¬тации, который блокирует именно ту форму поведения, в сторону которой выражена акцентуация.
При индвивидуальном консультировании практи¬ческий психолог должен проверить выраженность акцентуации у клиента и принять обоснованное реше¬ние о возможной совместной работе с врачами (тера¬певтом, психиатром, психоневрологом, невропатоло¬гом, сексологом и другими).
Акцентуации характера, подробно описанные К. Леонгардом', порождают у человека затруднения в отношениях с окружающими лишь при определенных^ условиях в ситуации, предъявляющей к человеку по¬вышенные требования, и соответствии требований типу акцентуации.
В практике широко применяется тест — опросни» Шмишека, который учитывает эту особенность про¬явления акцентуаций, а также методика аутоиденти-фикации акцентуаций характера (Э.Г. Эйдемиллер) Сочетание этих методик с прямыми вопросами о воз¬можных неблагоприятных наследственных факторах позволяет психологу решить вопрос о некоторых при¬родных особенностях человека.
В практической работе с детьми и подростками широко используется классификация акцентуаций, разработанная А. Е. Личко (1977); она может быть при¬менена и в работе со взрослыми людьми.
Согласно этой классификации, можно выде/ следующие типы акцентуации характера:
астеноневротический вариант;
сензитивный;
психоастенический;
эпилептоидный;
неустойчивый;
инфантильно-зависимая акцентуация;
шизоидный тип;
гипертимный вариант.
' См.: Авангард К. Акцентуирование личности. — Киев, 1981.
Астеноневротический вариант характеризуется склонностью к сниженному настроению, повышенной утомляемости и раздражительности, у них с детства беспокойный сон, плохой аппетит, ночные страхи, кап-ризность, плаксивость, заикание и др. Склонность к сниженному настроению — ипохондрии — у большин¬ства из них остается на всю жизнь.
Сензитивная акцентуация — это обидчивость, не¬решительность, склонность к образованию навязчивых страхов, опасений, мыслей, представлений и действий. Под влиянием неудач они становятся настороженны¬ми и замкнутыми.
Психоастеническая акцентуация (мыслительный вариант) — любовь к самоанализу, высокое чувство долга и ответственности, высокая ранимость, не выно¬сят грубости и житейского цинизма. Они находят у себя множество недостатков и часто мучаются угрызения¬ми совести, что приводит к робости и застенчивости.
Эпилептоидный вариант характеризуется склонно¬стью к аффективным напряжениям и взрывам, вязкос¬тью, ригидностью, инертностью, накладывающих отпе¬чаток на всю психику человека. Злобность, неустойчивое настроение отличаются длительностью, тоскливой то¬нальностью, накипающим раздражением.
Наряду с претензиями на лидерство и стремлени¬ем к власти эпилептоиды бережливы, аккуратны, что нередко превращается в самоцель. Половое влечение при этом типе акцентуации тесно связано с мазохис-тскими и садистическими тенденциями, повышенной готовностью к формированию различных половых из¬вращений. Будучи сверхкорректными в одной ситуа¬ции, в другой они проявляют крайнее себялюбие, злоб¬ность, агрессивность и жестокость.
Неустойчивый вариант акцентуации характера оп¬ределяется безволием, которое отчетливо проявляется в труде, учебе, исполнении обязанностей дома. С дет¬ских лет они непослушны, непоседливы, всюду и во все лезут, но при этом трусливы, боятся наказания. Они легко и охотно подчиняются другим детям, а от воздей¬ствия учителей и родителей пассивно уходят, исполь¬зуя любой предлог для отлынивания. Рано обнаружи¬вается тяга к развлечениям, удовольствиям, праздности и просто безделию, рано начинают курить, идут на мел-
Г«111 (i
кие кражи, выражено равнодушие к своему будущему Они не способны к глубоким чувствам и усвоению морально-этических норм.
Инфантильно-зависимая акцентуация характерна для взрослых людей — это затянувшаяся беспомощ¬ность, избирательная зависимость от одного из членов родительской семьи.
Шизоидный тип отличается аутизмом, замкнуто¬стью, отгороженностью от окружающего, неспособ¬ностью или нежеланием устанавливать контакты, снижением потребности в общении, невыраженной способностью к сопереживанию — шизоидная холод¬ность или слабость эмоционального резонанса.
Отсутствие внутреннего единства у этого типа ак¬центуации проявляется в сочетании холодности и утон¬ченной чувствительности, упрямства и податливости, настороженности и легковерия, апатичной бездеятель¬ности и неожиданной назойливости, застенчивости и бестактности, рациональных рассуждений и нелогич¬ных поступков, богатства внутреннего мира и бесцвет¬ности его внешних проявлений.
При гипертимном варианте акцентуаций преобла¬дает приподнятое настроение с резкими вспышками раздражения. Вынужденное безделие и регламентиро¬ванный режим жизни такие люди переживают с тру¬дом, это приводит к учащению вспышек раздражения.
Исследование акцентуации характера при инди¬видуальном консультировании позволяет психологу сориентироваться в выборе для клиента возможных альтернатив поведения, учитывая устойчивые и ситу¬ативные формы его реагирования. Например, при работе с гипертимной личностью можно использовать для выработки альтернативных форм поведения его стремление применить энергию, инициативу, устано¬вить широкие контакты.
Кроме анализа акцентуаций характера практичес¬кий психолог, обращаясь к своим представлениям о механизмах психического развития, должен исследо¬вать такую важнейшую природную характеристику человека, как состояние его соматического здоровья.
Современные исследования показывают, что у со¬матически больного человека формируется особое пси¬хическое образование — внутренняя картина болезни,
^шютш^Щ1Щтт_
содержание которой очень сложно'. В нее входят, по крайней мере, следующие четыре уровня отражения болезни заболевшим человеком:
• чувственный уровень ощущений;
• эмоциональный, связанный с различными видами реаги¬рования на отдельные симптомы заболевания в целом и его последствия;
• интеллектуальный, связанный с представлением, знанием больного о своем заболевании;
• мотивационный, связанный с отношением больного к сво¬ему заболеванию, с изменением поведения и образа жиз-ни в условиях болезни и актуализацией деятельности по возвращению и сохранению здоровья.
Соматическое заболевание, особенно хроническое соматическое заболевание, сказывается не только на энергетических возможностях человека, но и на тече¬нии эмоциональных и познавательных процессов че¬ловека.
Часто именно по этим показателям можно увидеть надвигающееся соматическое заболевание, поэтому практический психолог должен увидеть в психодиаг¬ностическом материале его динамический характер и проследить степень устойчивости этой динамики. Осо¬бенно это важно в отношении консультирования детей по проблемам школьной дезадаптации. Очень часто причины школьной дезадаптации связаны с психосо¬матическими особенностями детей — особенно с состо¬янием здоровья.
В работе с ними практический психолог работает и с другим проявлением механизмов психического развития — с возрастными постоянными и перемен¬ными внутреннего мира человека.
Знание о возрастных природных особенностях человека позволяет психологу адекватно анализировать многие биологические факторы в его поведении — это сексуальность, пищевые потребности, потребность в сне, движении и т. п. Находить место и роль этих факторов в механизмах психического развития чело¬века — значит еще раз приблизиться к пониманию ОУЩНОСТИ человека, к возможности воздействовать на
' См., например: Николаева В.В. Влияние хронической болез- «ИД "и на психику. — М., 1987. fid
нее в практической работе по оказыванию психологи¬ческой помощи.
В процессе индивидуальной работы с клиентом психологу (особенно в работе со взрослыми) приходит¬ся обращаться к пониманию им сущности человека при формулировке для клиента психологической задачи. Психолог должен четко уметь выразить свой подход к сущности человека — сформулировать свою философ¬скую позицию, в которой он раскрыл бы смысл жизни человека.
Само существование человека ставит перед пси¬хологом вопрос о возможности и значении того, что христиане называют «спасением», буддисты — «осво¬бождением» и «прозрением», нетеистические гумани¬сты — гармонией и самоценностью человека, любовью и единством с другими людьми.
Психологу, занимающемуся практикой, необходи¬мо также решить вопрос об утилитарном взгляде на жизнь, который ориентирует человека на то, чтобы иметь, а не быть. Так как обладание для большинства людей более реально, чем бытие, то психологу в работе с клиентом неизбежно приходится сталкиваться с про¬явлением этого подхода к жизни, и надо быть готовым предложить альтернативные подходы и аргументиро¬вать их.
Проблема смысла жизни связана с аутентичнос¬тью человека. Психолог постоянно в разных формах обсуждает с клиентом его аутентичность, проявление и нарушение ее как отражение динамичности внутрен¬него мира человека. Потеря аутентичности — это по¬теря человеком своей свободы и своей ответственнос¬ти как важнейших показателей личностного развития человека.
Проявление этих показателей во взаимодействии с клиентом или других, существенных для практичес¬кого психолога, как показателей психического разви¬тия позволяет решать вопрос о возможности измене¬ния клиента в ситуации консультирования.
Мы не ставим своей задачей проанализировать су¬ществующие в психологии периодизации психическо¬го развития и лежащие в их основе теоретические принципы. Остановимся лишь на наиболее важных, с II нашей точки зрения, моментах в той или иной мере
присутствующих во всех периодизациях (Д.Б. Элько-нин, М. Эриксон, Ж. Пиаже, 3. Фрейд, Э. Берн и др.).
Это выступление различных, по возможности, из¬менений внутреннего мира человека периодов его психического развития. Исследование содержания стабильных, критических и сензитивных периодов в жизни человека, возможность отнесения их к конк¬ретным возрастным границам позволяет психологу ориентироваться на возможности изменения челове¬ка, на темп изменения, на направление изменения.
С этой точки зрения каждый период развития че¬ловека содержит различный потенциал динамичности, в стабильные периоды этот потенциал ниже, в крити¬ческие периоды жизни он выражен очень значитель¬но, но неравномерно, в сензитивные периоды потен¬циал динамичности равномерен и очень высок, но только по отношению к определенному виду воздей¬ствия.
Критические периоды жизни человека содержат в себе потенциал как развития, так и регресса личности. Психолог должен очень четко выделять наличие этих противоречивых тенденций и сориентировать клиента на потенциал его развития.
Таким образом, анализируя возможности измене¬ния клиента, психолог работает с задачами и резерва¬ми развития данного человека, понимаемым на основе научных данных о содержании того или иного периода психического развития.
Представление психолога о задачах и резервах развития личности основывается на выбранной им научной теории, оно же будет определять и конкрет¬ное содержание показателей развития, на которые будет ориентироваться психолог.
Для понимания возможностей клиента психолог использует конкретизированные данные о механизмах психического развития. По нашему мнению, эта конк¬ретизация может быть связана с анализом позиции 'клиента во взаимодействии.
Позиция клиента во взаимодействии характери¬зует его обобщенное эмоциональное отношение к дру-fHM людям и к себе как к человеку. Позиция включает в себя переживания динамики взаимодействия с дру-
гим человеком как проявление равенства или нера¬венства, как проявление уважения к себе или пренеб-1 режения. »
В ситуации индивидуального психологическое консультирования предметом взаимодействия являет ся психологическая информация, а позиции взаимодей ствующих могут быть, на наш взгляд, описаны в БИД! следующих схем. '
1. Взаимодействие на равных — оптимальный ваг| риант в индивидуальном консультировании, когда проблема ответственности за личностные изменения решается в соответствии с ролями, обозначенными профессией психолога-консультанта, который помо¬гает личности расширить ее альтернативы, создает на материале предмета взаимодействия условия для при¬нятия человеком ответственного, осмысленного реше¬ния об изменении.
Осознание психологом этого момента в интервью с клиентом возможно с помощью микротехник, обес¬печивающих получение обратной связи. Главный мо¬мент в установлении такой позиции — это достижение конгруэнтности, соответствия с клиентом.
2. Взаимодействие с позиций «сверху» — одна из наиболее распространенных ошибок у практических психологов, которые подвержены житейской психоло¬гии устроительства (определение Л.Н. Толстого). Суть этой философии в том, что психолог, считая себя зна¬током «правильной, хорошей» жизни, начинает воздей¬ствовать на клиента так, чтобы тот принял его крите¬рии «хорошей» жизни. Часто это приводит к тому, что психолог начинает оценивать действия клиента как хо¬рошие или плохие, как правильные или неправильные, то есть решает психологическую задачу клиента не¬адекватными ей этическими или социальными сред¬ствами. Это приводит к тому, что у клиента формиру¬ется зависимость от психолога, а сам психолог теряет основу профессиональной рефлексии. Мы уже отме-чали, что в индивидуальном консультировании боль¬шое значение для профессиональной рефлексии име¬ет научное содержание нормы психического развития, с которым работает психолог при решении психологи¬ческих задач.
Зачастую директивность и неадекватность психо¬лога в такой позиции приводит к потере предмета вза-имодействия. Вместо содержания психологической информации обсуждаются социальные, этические или нравственные нормы.
3. Взаимодействие с позиции «снизу» создает для клиента возможности открыто манипулировать психо¬логом. Как писал Э. Шостром, «манипуляция — это псевдофилософия жизни, направленная на то, чтобы эксплуатировать и контролировать как себя, так и других»'.
Увидеть в клиенте манипулятора — профессио¬нальный долг психолога, иначе из этой ситуации вза¬имодействия он выйдет победителем с укоренившимся сознанием превосходства в своих манипулятивных способностях.
Психолог, занимающий позицию снизу, по суще¬ству, отказывается от своей профессии, от обобщенной научной теории, и попадает под власть житейского манипулятора. Напомним, что Э. Шостром выделил восемь манипулирующих типов, знание о которых позволяет сделать направленной профессиональную рефлексию во взаимодействии с клиентом. Итак, ос¬новные манипулятивные типы.
1. Диктатор. Он безусловно преувеличивает свою силу, он доминирует, приказывает, цитирует авто¬ритеты — короче, делает все, чтобы управлять сво¬ими жертвами. Разновидности Диктатора: Настоя¬тельница, Начальник, Босс, Младшие Бога.
2. Тряпка. Обычно жертва Диктатора и его прямая противоположность. Тряпка развивает большое ма¬стерство во взаимодействии с Диктатором. Он пре¬увеличивает свою чувствительность. При этом — характерные приемы: забывать, не слушать, пас¬сивно молчать. Разновидности Тряпки: Мнитель¬ный, Глупый, Хамелеон, Конформист, Смущающий¬ся, Отступающий.
3. Калькулятор. Преувеличивает необходимость всех и вся контролировать. Он обманывает, увиливает, лжет, старается, с одной стороны, перехитрить, с
' Шостром Э. Анти-Карнеги. — М., 1992. — С. 28.
ГАЭВЭ VI
другой — перепроверять других. Разновидности Делец, Аферист, Игрок в покер Делатель рекламы. Шантажист.
4 Прилипала. Полярная противоположность Кальку¬лятору. Изо всех сил преувеличивает свою зависи-' мость. Это личность, которая жаждет быть предме-^ том забот. Позволяет и исподволь заставляет других делать за него всю работу. Разновидности: Пара¬зит, Нытик, Вечный ребенок, Ипохондрик, Ижди¬венец, Беспомощный, Человек с девизом: «Жизнь не удалась, и поэтому...»
5. Хулиган преувеличивает свою агрессивность, же¬стокость, недоброжелательность. Управляет с по¬мощью угроз разного рода. Разновидности: Оскор¬битель, Ненавистник, Гангстер, Угрожающий, женская вариация Хулигана — Сварливая баба («Пила»).
6. Славный парень. Преувеличивает свою заботли¬вость, любовь, внимательность. Он убивает добро¬той В некотором смысле столкновение с ним труд¬нее, чем с Хулиганом. Вы не сможете бороться со Славным парнем. Удивительно, но в любом конф¬ликте Хулигана со Славным парнем Хулиган про¬игрывает. Разновидности: Угодливый, Добродетель¬ный, Моралист, Человек организации.
7. Судья. Преувеличивает свою критичность. Он никому не верит, полон обвинений, негодования, с трудом прощает. Разновидности: Собиратель улик, Позорящий, Оценщик, Мститель, Заставля¬ющий признать вину.
8. Защитник. Противоположность Судье. Он чрезмер¬но подчеркивает свою поддержку и снисходитель¬ность к ошибке, он портит других, сочувствуя сверх всякой меры и отказываясь позволить тем, кого за-^ щищает, встать на собственные ноги и вырасти са^ мостоятельными. Вместо того чтобы заняться cof ственными делами, он заботится о нуждах друти:
Разновидности: Наседка с цыплятами, Утешител Покровитель, Мученик, Помощник, Самоотверже] ный.
Психолог для демонстрации того, что он видит ni зицию манипулятора и тем не менее готов взаимоде!
ствовать с ним, то есть готов изменить и его, и свою позицию, чтобы был предмет взаимодействия, может и должен использовать основные эмоциональные контак¬ты, которые, казалось бы, не свойственны его профес¬сии, но тем не менее демонстрируют его открытость и доверие клиенту. Это эмоции гнева, страха, обиды, до¬верия, любви. Психологу надо уметь их выразить кли¬енту для установления контакта, для изменения пози¬ции манипулятора. Это достаточно сложно, так как психологу приходится рефлексировать на содержание своей «Я-концепции» и на отношение к профессии, которое может здесь быть противоречивым.
Если в этой ситуации взаимодействия психолог не изменит свою позицию, он действует непрофессио¬нально.
Осознание психологом своей позиции во взаимо¬действии с клиентом важно как показатель возможных изменений во внутреннем мире клиента. Умение пси¬холога рефлексировать над содержанием позиции во взаимодействии дает ему материал для фиксации со¬держательной динамики процесса взаимодействия. Ориентируясь на текст клиента, на подтекст и контекст взаимодействия, психолог получает доступ и к этому компоненту взаимодействия.
Итак, индивидуальное консультирование ставит перед психологом проблемы осознания таких понятий, как норма психического развития и связанных с ним понятий пограничных состояний и психического здо¬ровья. Без рефлексии на содержание этих понятий и связанных с ними психолог может быстро утратить профессиональное видение ситуации взаимодействия с клиентом и будет строить отношения с клиентом в русле житейской или обыденной психологии.
И § 4. Групповое консультирование
Наиболее частым вариантом работы в ситуации fpynnoBoro консультирования является анализ психо¬логом детско-родительских отношений или отношений между взрослыми людьми в условиях производствен¬ного конфликта. Как показывает практика работы, значи-
'амова Г С
тельно реже бывают заказы на исследование психоло¬гической совместимости двух людей (чаще всего это новобрачные). В современной практической психологии существует узкая специализация психологов-консуль-тантов, и очень редко бывает так, чтобы специалист по индивидуальному консультированию был специалистом и по групповому консультированию. Это связано со сложностью предмета взаимодействия психолога и кли¬ента, который требует его всестороннего освоения в свете избранной автором научной теории.
При групповом консультировании независимо от исходных теоретических позиций психолога ему при¬ходится иметь дело со сложной системой, какой явля¬ется любая группа. Поэтому основы системного под¬хода имплицитно присутствуют в любой теории о групповом консультировании.
Итак, первое, с чем начинает работать психолог в групповом консультировании, — это система реально существующих отношений между людьми (которые ре¬ально в ситуации консультирования могут и не при-сутствовать) .
Описание всего многообразия отношений, которые могут быть между членами группы, сложно и часто практически нецелесообразно, так как не все виды отношений входят в содержание психологической за¬дачи, которую решает психолог: выделить наиболее зна¬чимые отношения, представить их для группы как пред¬мет взаимодействия, объединяющий группу.
Содержание этих отношений может быть самым различным, но для психолога важно перевести его на язык описания субъективной модальности каждого члена группы, чтобы в процессе интервью со всеми членами группы каждый смог выработать свои альтер¬нативы в исследуемой ситуации. Выработка альтерна¬тив связана с потребностью и возможностью каждого члена группы выразить свои актуальные возможности («я могу»), свои чувства («я чувствую»), свои мысли («я думаю»), свои желания («яхочу»), а также свои пред¬ставления об их изменении.
Задача психолога состоит в том, чтобы найти пред¬мет взаимодействия членов группы, в котором были бы представлены взаимосвязанные модельности внутрен-
него мира каждого члена группы. Для решения этой задачи психолог должен располагать психологическим материалом о типе отношений между членами группы.
Диагностика типа отношений строится, как мы уже отмечали, на теоретической модели семьи, кото¬рой пользуется психолог. Так как общепринятой клас¬сификации типов семьи нет, каждый психолог может использовать свою классификацию. В большинстве случаев в основе типологии лежит представление о родительских установках и стилях воспитания. Влия¬ние этих факторов на характеристики личности опи¬сано многими авторами: Э. Берн, 3. Фрейд, А.И. Заха¬ров, В. Сатир, Э.Г. Эйдемиллер, А.Е. Личко и др.
По нашему мнению, существенно важными для практической работы представляются факты, говоря¬щие об устойчивости отношений. Выявление этого со¬держания — относительно постоянного для данной группы — позволяет сделать его предметом взаимо¬действия и на его основе исследовать динамические особенности отношений. Примером этого могут быть отношения в семьях людей с психосоматическими за¬болеваниями, где неблагоприятные устойчивые отно¬шения создают фон для психосоматических заболева¬ний. В литературе описаны три типа родительских семей у таких больных. Первый тип — отношения «свя¬зывания», когда в отношениях преобладают жесткие стереотипы коммуникации, это приводит к отставанию детей в эмоциональном развитии и их инфантильнос¬ти. Второй тип семей — это семьи, где ребенку отказы¬вается в его индивидуальности, где он постоянно под¬вергается разным формам отвержения, — развивается аутизм и тенденция к автономности. Третий тип се¬мей — это семьи, которые делегируют свои жизнен¬ные ожидания детям, при этом истинные достижения Детей родители игнорируют и перемещают на них свои несбывшиеся надежды, то есть манипулируют ими как своеобразным продолжением «Я».
Выявление этих устойчивых отношений в психо¬диагностической процедуре возможно, например, с по¬мощью графических методов (примеры в заданиях для самостоятельной работы) или через изучение состоя¬ния человека. Показателями наличия постоянных трав-
8*
мирующих факторов могут быть состояние глобальной семейной неудовлетворенности, состояние семейной тревоги, состояние вины, связанное с семьей, состоя¬ние невыносимого, непосильного нервно-психическо¬го и физического напряжения. Во всех этих случаях семья выступает как группа, определяющая устойчи¬вое состояние индивида. Работа психолога с этим со¬стоянием возможна только тогда, когда он работает с содержанием семейных отношений.
Другими показателями наличия устойчивых отно¬шений, в данном случае конфликтных отношений, мо¬гут быть соматические заболевания человека, наличие у одного из членов группы соматических заболеваний может создавать условия для воспроизведения в груп¬пе одного и того же типа отношений. В этом случае работа психолога с конфликтной личностью может стать основанием для изменения групповых отноше¬ний. Описаны типы устойчивых личностных конфлик¬тов у лиц, страдающих хроническими соматическими заболеваниями': например, при язвенной болезни же¬лудка и язвенной болезни двенадцатиперстной кишки у человека существует постоянный конфликт — зави¬симость от окружающих с интенсивным страхом перед этой зависимостью. В поведении это может проявляться как тирания окружающих, постоянное недовольство ими, что создает устойчивое содержание отношений с этим человеком и определяет содержание взаимодей¬ствия всех членов группы.
У людей с гипертонией существует внутрилично-стный конфликт между агрессивными импульсами и потребностью в зависимости от значимых лиц или другой тип внутриличностного конфликта — стремле¬ние к достижению высоких социальных целей и высо¬ких стандартов социальной жизни, что рождает ситу¬ацию хронического стресса.
При ишемической болезни сердца и инфаркте миокарда внутриличностные конфликты обусловлены торопливостью, нетерпением, нехваткой времени, чув¬ством высокой ответственности.
Устойчивые внутриличностные конфликты одного из членов группы создают условия для стабилизации
' См., например: Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Семейная психотерапия. — Л., 1990.
группы, они могут лишить ее необходимой для разви¬тия отношений психологической информации, которая, как мы уже отмечали, характеризуется относительно¬стью и динамичностью.
Устойчивые личностные качества членов группы, если они противоположны по содержанию, создают ос¬нову для стабильных, устойчивых конфликтов, которые, не развиваясь, становятся источником, дезорганизую¬щим группу. К числу таких качеств относятся, напри¬мер:
экстравертированность — интравертированность;
рационализм — романтизм;
доминантность— подчиненность;
враждебность — дружелюбие;
ригидность — гибкость;
вспыльчивость — спокойствие;
стабильность — лабильность;
оптимизм — пессимизм;
активность — пассивность;
ответственность — беспечность и т. п.
Наличие конфликтных внутриличностных и меж¬личностных качеств у членов группы осложняет для психолога работу по созданию общего для всех членов группы предмета взаимодействия.
Мы уже отмечали, что одним из способов создания предмета взаимодействия может стать графическое изображение отношений между членами группы и описание ими на основе этого содержания основных модальностей как своего внутреннего мира, так и мо¬дальностей внутреннего мира других членов группы.
Исследование структуры группы позволяет психо¬логу не только выделить иерархические отношения — кто лидер, а кто ведомые, но и проанализировать со¬держание воздействия одного члена группы на друго¬го. Воздействие, мера воздействия, на которую спо¬собен каждый член группы, — важный показатель •^Держания психологической информации, который Доступен каждому члену группы. С этой точки зрения, можно выделить следующие типы воздействия членов группы:
Типы воздействия членов группы
тип содержание воздействия использование психоло¬гической информации
действие по образцу делай, как я, желай, как я, думай, как я, чувствуй, как я информация только о модальностях своего внутреннего мира
действие на равных условиях давайте делать вместе, т. е. ты делаешь, ты думаешь, чувствуешь, желаешь, как я предполагается, что все модальности другого человека равны собствен¬ным
рефлексивное действие давай подумаем вместе. как нам делать; ты делаешь иначе модальности внутреннего мира другого человека так же индивидуальны, как и мои
Анализ психологом типов воздействия членов груп¬пы позволяет отследить динамику возможностей каж¬дого члена группы в использовании ими психологичес¬кой информации друг о друге и о себе.
Таким образом, предмет взаимодействия группы — психологическая информация о ее членах — будет дополнена анализом возможностей использования каждым членом группы этой информации.
Наиболее ярко эта особенность групповых отноше¬ний проявляется при анализе патологических свойств личности, проявляющихся именно в группе. Остановим¬ся на характеристике типов воздействия на других людей у нескольких видов личностей с патологически¬ми свойствами.
Так, астеническая, гиперсензитивная личность в от¬ношениях с другими людьми для воздействия исполь¬зует информацию только в модальностях своего внут¬реннего мира, в содержании преобладает модальность чувств («я чувствую»).
Для эксплозивной личности, которая характеризу¬ется неконтролируемой злобой, в способах воздействия преобладает модальность желаний («я хочу»), которая практически блокирует все другие модальности.
Резонер отличается воздействием на другого чело¬века с помощью когнитивных характеристик внутрен¬него мира («я думаю»), но как и предыдущие типы личностей, он ориентируется только на модальности своего внутреннего мира.
Другие патологические свойства личности также, на наш взгляд, могут быть описаны, с этой точки зре¬ния, преобладанием в содержании воздействия одной какой-то модальности: педант — модальность действия («я могу»), шизоидная личность — модальность чувств и мысли («я чувствую», «я думаю»), истерик может быть описан через преобладание в его воздействии двух модальностей — «я хочу», «я чувствую» и т. п.
По нашему мнению, такой подход к описанию воз¬действия одного члена группы на другого и на всех вместе позволяет психологу выбрать адекватный язык для описания предмета взаимодействия с группой.
Группа в ситуации консультирования может выс¬тупать как коллективный клиент, а может быть так, что в ней один или несколько человек — клиенты, а осталь¬ные выступают в роли заказчика или пользователей психологической информации. Психолог обозначает эти роли членов группы, дозируя таким образом свое действие в группе.
Обсуждение процесса воздействия членов группы друг на друга приводит к анализу динамики психологи¬ческой информации, моментов ее стабильности и измен¬чивости. Для исследования меры воздействия психолог может, по нашему мнению, использовать психологичес¬кое содержание нравственной категории меры, которое предполагает как выраженное отношение человека к психологической информации, так и действие этой информации. Среди действий, которые существенным образом связаны с использованием психологической информации, влияющей на отношение членов груп¬пы, — действия прощения, наказания, поощрения, одоб¬рения.
Содержание этих действий — психологическая ин¬формация, используемая для воздействия на другого человека или на самого себя.
Так, действие прощения не только констатирует психологическую информацию различной модальнос¬ти, но и через отношение к ней открывает для проща¬емого человека перспективу личностного развития. Прощаемый человек, таким образом, через содержа¬ние воздействия создает условия для рефлексивного действия другого человека и сам осуществляет такое Действие. Таким образом, действие прощения способ-
ствует появлению новых альтернатив в поведении всех членов группы, что является важным для становления предмета взаимодействия.
Действие наказания, с точки зрения использова¬ния в нем психологической информации о человеке, создает условия для более осознанного выбора. Таким образом, наказание в известном смысле ограничивает альтернативы действия, уточняет предмет взаимодей¬ствия между членами группы.
Действие поощрения, одобрения, с точки зрения использования в нем психологической информации, — это действие по репрезентации для участников взаи¬модействия содержания психологической информации. Можно сказать, что с его помощью создается предмет взаимодействия, в котором основное содержание — психологическая информация разной модальности.
Таким образом, исследуя содержание этих дей--ствий — прощения, наказания, поощрения — как воз¬действия участников группы друг на друга, психолог получает материал для анализа устойчивых элементов во взаимодействии исследуемой группы.
Схему исследования группы в психологическом консультировании можно, по нашему мнению, пред¬ставить следующим образом:
предмет взаимодействия психологическая группы информация
и ее модальности
устойчивые элементы типы взаимодействия в предмете взаимодействия
динамические элементы индивидуальное состоя-в предмете взаимодействия ние участников взаимо¬действия
содержание воздействия мера воздействия участников группы друг на друга
выработка альтернатив задачи и резервы в действиях группы развития всех членов группы
Последовательность этапов работы психолога, из¬ложенная в этой схеме, позволит принять обоснован¬ное решение о содержании профессионального воздей¬ствия на группу.
Таким содержанием может быть как информаци¬онно-просветительская работа психолога, так и совме¬стная работа с другими специалистами над проблема¬ми данной группы'.
Проводя групповое консультирование, психолог особенно внимательно должен контролировать содер¬жание своей позиции, чтобы не организовать коали¬цию с одним членом группы против других. Такие тенденции особенно сильны в конфликтных группах.
Специфика консультирования каждой группы (се¬мьи, производственной группы, детской группы и т. п.) определяется содержанием предмета взаимодействия в этой группе, выделение специфики этого предмета — важная профессиональная психодиагностическая за¬дача.
Например, работа с семьей требует от психолога уточнения для членов группы содержания их соци¬альных ролей, так как это важнейшее содержание предмета взаимодействия членов семейной группы. Попробуйте сформулировать содержание родительс¬ких ролей — роли отца и роли матери — с точки зре¬ния родителей и с точки зрения ребенка.
Представление психологом содержания социаль¬ной роли каждому участнику группы — это момент осознания предмета взаимодействия с членами груп¬пы, момент, необходимый для проведения интервью — основного метода воздействия психолога в ситуации консультирования.
Задания для самостоятельной работы
Задание № 1
Проанализируйте, какие ошибки в интервью допускает психолог задавая следующие вопросы:
1. Как к вам относится ваш муж ?
2. Почему вы сейчас замолчали?
' См. подробнее в сб.: Семья в психологической консультации / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. — М., 1989.
ГМ1 VI
3. Вы не хотели бы сказать это своему мужу?
4. Почему вы все время критикуете своего сына?
5. Вы ничего хорошего не скажете о себе?
6. Может быть, вы лучше об этом подумаете?
7. Кто вам это сказал?
8. Я не давала вам повода так думать!
9. Не спешите, я не успеваю записывать! 10. Надеюсь, вы придете еще не раз ко мне.
Задание № 2
Определите, какой из вопросов психолога к высказыванию клиента задан с ориентацией на ключевое слово ?
Клиент: «Все, что вы мне говорите, я и сама знаю». Психолог (варианты реакций):
Человеку свойственно ошибаться, мы с вами еще не закон¬чили разговор.
А вы не хотите, чтобы было так? О чем вам еще хотелось бы поговорить? Что именно вы знаете? Что вы хотите знать? А что вы знаете?
Расскажите мне об этом, я готова вас выслушать. А теперь давайте взглянем на ваши знания другими глазами. Давайте еще раз посмотрим, что я вам сказала. Чего бы вы сейчас желали больше всего? А вы могли бы об этом еще раз мне сами рассказать? Чего вы от меня ждете? Чего вы ждете от психолога? А что бы вы хотели услышать от психолога? А что вас сейчас беспокоит? А вы теперь попробуйте почувствовать это. А вы думаете, что я не знаю, что вы знаете? А как мы будем говорить о том, что вам неизвестно ? В чем вы тогда сомневаетесь?
Возможно, я не совсем понял ваш вопрос, переформули¬руйте его.
Что вы имеете в виду?
Какие чувства вызывает у вас это знание? Тогда что вызывает затруднения? Клиент: «В его гороскопе написано, что он не может долго любить одного человека». Психолог (варианты реакций):
А почему он должен любить одного человека?
А ему плохо от этого?
А как вы думаете, это долго?
Как вы думаете, ваша любовь зависит от вас или от того,
кого вы любите?
Как вы думаете, любовь определяется субъектом или
объектом любви ?
Неужто он не может?
Глобы ему писали гороскоп?
И это действительно происходит с ним?
А он верит в гороскоп?
Что вы понимаете под словом «долго» ?
А вы что, не уверены в нем?
А вы сомневаетесь в его любви ?
Может ли он вообще любить?
В его гороскопе не может быть опечатки?
У вас есть любимый человек?
Вы любили?
А его могут любить?
Скажите, вы верите в гороскопы?
Вы хотите узнать о себе?
Что такое гороскоп? Он любит?
А разве это плохо ?
Что он собой представляет?
А что с ним случилось?
Задайте свой вопрос к высказыванию клиента. Помните, что ключевое слово в высказывании можно определить следу¬ющим образом: оно не может быть заменено синонимом, ина¬че смысл высказывания нарушается.
Задание № 3
Определите, к какому методу воздействия можно отнести следующие высказывания психолога во время интервью.
1. Вы думаете, что ваш сын не уважает вашего мнения?
2. В моей практике такие случаи были достаточно часто.
3. Я чувствую, что вы не хотите говорить об этом случае.
4. Вы очень точно передали свои переживания в этот мо¬мент...
5. Если я правильно вас поняла, вас огорчает отсутствие внимания.
6. Если он будет постоянно звонить вам, вы будете думать как-то иначе...
7. Я не могу принять вашу точку зрения, но...
8. Моя жизнь приносила мне такие переживания...
9. Мне тоже бывает страшно, когда я думаю о похожем. 10. Вы смогли понять, что отношения с сыном определяются ппг высшим отношением к себе. Ч1ч
Задание № 4
Проанализируйте возможности применения следующи;
методик во время интервью'.
Методика (Дом, Дерево, Человек) — проективная методи ка исследования личности. Предложена Дж. Бухом в 1948 г Тест предназначен для обследования как взрослых, так и де тей; возможно групповое обследование.
Обследуемому предлагается нарисовать дом, дерево, чело века. Затем проводится детально разработанный опрос Объекты рисования, по мнению автора методики, стимулиру ют более свободные словесные высказывания, нежели другие объекты, а каждый рисунок — своеобразный автопортрет, детали которого имеют личностное значение. По рисункам можно судить об аффективной сфере личности, ее потребно¬стях, уровне психосексуального развития и т. д. С помощьк этого теста можно определить и уровень интеллектуальной развития человека.
Методика Жиля, тест-фильм — проективная методика ис следования личности, опубликована Р. Жилем в 1959 г. и пред назначена для обследования детей.
Стимульный материал состоит из 69 стандартных карти нок, на которых изображены дети и взрослые. Ребенку нужю выбрать себе место за столом среди других членов семьи.
Завершается обследование опросом, в процессе которой уточняются интересующие психолога данные. Систему лич ностных отношений можно рассмотреть по двум переменным:
• показатели конкретно-личностных отношений с членами семьи;
• показатели, характеризующие особенности самого ребен¬ка: любознательность; стремление к доминированию в группе; стремление к общению с другими людьми; стремле¬ние к уединению; социальная адекватность поведения. Методика «завершение предложения», группа проектив¬ных методик, которые исследуют личность. Предложения формируются таким образом, чтобы стимулировать обследу¬емого на ответы, относящиеся к изучаемым свойствам личнос¬ти. Обработка полученных данных может быть как качествен¬ной, так и количественной, принцип вербального завершения используется также в методиках типа завершения истории. Допускается групповое обследование.
Личностные олросники — направлены на измерение раз-
пцр ' Описание методик по кн.: Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Сло-LuD варь-справочник по психологической диагностике. — Киев, 1989.
личных особенностей личности. Опросники могут быть разде¬лены на:
опросники черт личности;
опросники типологические;
опросники мотивов;
опросники интересов;
опросники ценностей;
опросники установок.
Основные проблемы использования личностных опросни-ков связаны с возможностью фальсификации ответов, а так¬же со снижением достоверности получаемых данных в силу влияния факторов, имеющих установочную природу, и разли¬чий в понимании вопросов обследуемыми.
Психологические автобиографии — получение сведений о важнейших событиях, этапах жизненного пути личности, отношении к пережитому и особенностях антиципации.
Словесный ассоциативный тест — стимульный матери¬ал состоит из списка слов, при прочтении которых обследуе¬мому требуется как можно быстрее произнести первое при¬шедшее на ум слово. Фиксируется время реакции и другие особенности поведения.
Интерпретация результатов определяется теоретическими взглядами исследователя.
Задание № 5
Как вы думаете, на каком этапе интервью целесообразно было бы использовать следующие цитаты из художественных произведений:
1. «И было мукою для них, что людям музыкой казалось»
(И.Анненский)
2. « За жирными коровами следуют тощие, за тощими — отсутствие мяса» (Г. Гейш)
3. «Так беспомощно грудь холодела, Но шаги мои были легки, Я на правую руку надела Перчатку с левой руки»
(А. Ахматова!
4. «Есть в близости людей заветная черта, ее не перейти влюбленности и страсти» (А. Ахматова)
Г1111 )|
5 «Нежным дается грусть»
(С. Есенин)
Задание № 6
Выразите свое отношение к персонажам, изображенным на рисунках (1—25). Проинтерпретируйте отношения, которые по вашему мнению, существуют у каждого персонажа рисунка с самим собой и другими людьми. Докажите свою точку зрения объективными, на ваш взгляд, параметрами отношений:
ПСИХОТЕРАПИЯ
— Я знаю, вы мне поможете, потому что я сама хочу исправиться
(Из разговора)
§ 1. Психотерапия как профессия психодога
В социальной практике сам термин «психотерс пия» в большинстве случаев воспринимается как ме-1 дицинский. В медицинской литературе и смежных с медициной дисциплинах психотерапия определяется как система лечебного воздействия на психику и через психику — на организм больного. Таким образом, пси¬хотерапия рассматривается как метод лечения и тра¬диционно входит в компетенцию медицины.
В то же время содержательно методы воздействия которые классифицируются как психотерапевтические основываются на данных педагогики, социологии физиологии, медицины, психологии и других наук. Это' междисциплинарный характер методов особенно яркс проявляется в современных формах групповой психо-терапии. Психотерапия даже территориально покида¬ет стены клиник и начинает занимать место во вне-больничной среде.
Многие психотерапевты, начинавшие работать русле клинических медицинских учреждений, находя применение своим силам в других государственных :
негосударственных структурах: кабинеты социально-
психологической помощи семье, телефоны доверия и т п Практика оказания психологической помощи на¬чинает опережать теоретические знания в области психотерапии. Это в истории науки случалось неоднок¬ратно. Наличие в современной психотерапии именно такого состояния отмечают многие авторы — Б.Д. Кар-васарский, М.С. Лебединский, В.Н. Мясищев и др.
Психолог-психотерапевт может территориально работать как в медицинском учреждении, так и в не¬медицинском учреждении. Допуском к психотерапев¬тической работе является диплом или сертификат о соответствующей квалификации
Так как на сегодняшний день мы имеем дело со становлением профессии практического психолога, а это требует, как мы уже отмечали, от самого психолога не только работы на социальный заказ, но и формиро¬вание социального заказа, то на долю психолога-пси¬хотерапевта ложится огромная личная ответственность за становление профессии.
Эта ответственность усугубляется тем, что психо¬лог-психотерапевт работает практически с категорией психического здоровья и категорией нормы психичес¬кого развития, которые для каждой личности имеют огромное значение. Занимаясь реконструкцией лично¬сти клиента, психотерапевт берет на себя часть ответ¬ственности за показатели психического здоровья сво¬его клиента. Другими словами, психотерапевт берет на себя роль создателя элементов личности другого чело¬века, разделяя с ним ответственность за изменение в его внутреннем мире.
Таким образом, в своей работе психотерапевт в ин¬дивидуализированной, персонифицированной форме воплощает представление об индивидуальной норме психического развития, содержащей в себе имплицитно и характеристики психического развития, и характе¬ристики психического здоровья. В этом существенней¬шее отличие профессиональных действий психотера¬певта и психолога-консультанта. Кратко эти различия можно обозначить так: психотерапевт работает с боль¬ным человеком и отвечает за его выздоровление, а пси¬холог-консультант работает со здоровым человеком и создает ему условия для личностного роста, за осуще¬ствление этого роста отвечает клиент.
Гни ill
Итак, почему можно относить психотерапию к пси¬хологической профессии? По нашему мнению, глав¬ным аргументом в пользу этого являются свойства объекта, на который направлены усилия психолога, —• это характеристики внутреннего мира человека, мо¬дальности этого внутреннего мира: мысли, чувства, желания, возможности, интегральные свойства образа «Я» и другие. Аргументы связаны с содержанием и методами воздействия на параметры внутреннего мира человека. Общее в них то, что они не предполагают использования никаких других инструментов, кроме вербальных и невербальных средств коммуникации психолога и клиента. Можно сказать, что предметом взаимодействия психотерапевта и клиента становятся модальности внутреннего мира клиента, отраженные психологом.
Психолог играет самую активную роль в постро¬ении предмета взаимодействия, он динамизирует всю эту ситуацию, структурирует ее время и простран¬ство.
Результат психотерапии можно описать следую¬щим образом: до взаимодействия с психологом клиент выделял одно содержание своего внутреннего мира, после взаимодействия с психологом это содержание переструктурировалось.
Но в ситуации психотерапии изменения происхо¬дят не только с клиентом, но и с психологом. В каком направлении может идти изменение профессиональ¬ной позиции психолога, мы подробно рассмотрим в последнем параграфе.
В зависимости от того, на какие характеристики внутреннего мира человека оказывается воздействие, можно выделить четыре основные модели психотера¬пии':
• психотерапия как методлечения, воздействующий на со¬стояние функциональных систем организма в сфере пси-хических и соматических функций (медицинская модель психотерапии);
• психотерапия как метод, приводящий в действие процесс научения (психологическая модель психотерапии);
' Описание дано по кн : Карвасарский БД. Психотерапия М , 1985. f f ^ у
wmm____________________
• психотерапия как метод манипулирования, носящий ха¬рактер инструмента и служащий целям общественного контроля (социологическая модель);
• психотерапия как комплекс явлений, происходящих в ходе взаимодействия между людьми (философская мо¬дель психотерапии).
Психотерапевт имеет дело с больным человеком. В патогенезе всех болезней участвуют, наряду с лич¬ностным уровнем человека, и различные уровни ин¬теграции и функционирования его организма. Психо¬терапевт работает вместе с терапевтом и другими специалистами, которые применяют симптомоцентри-рованную лекарственную терапию и другие непсихо¬логические воздействия.
При каких заболеваниях показана больному пси¬хотерапия? Когда психолог работает вместе с врача¬ми-клиницистами ?
Ответ на этот вопрос в медицинской литературе обсуждается в связи со следующими предпосылками эффективного применения психотерапии:
• использование лечебного действия при заболевании, в эпипатогенезе которого психическому фактору принад-лежит определяющая (неврозы) или весьма существенная роль (пограничные состояния),
• лечебно-профилактическая роль — использование пси¬хосоциальных реакций больного на соматические болез¬ни, их последствия и пр.
Итак, психотерапевт чаще всего работает с невро¬зами, пограничными состояниями и психосоматичес¬кими заболеваниями.
Для построения предмета взаимодействия с клиен¬том психологу необходимо точное знание о том, какие из¬менения во внутреннем мире человека, в содержании его субъективных модальностей вызваны заболеванием. Для этого он должен обладать конкретными клиническими знаниями и обобщенной клинической теорией, что отли¬чает содержание подготовки психолога-психотерапевта от подготовки, например, психолога-психодиагноста. Поня¬тие нормы психического развития и содержание клини¬ческой картины болезни являются содержанием профес-сионального мышления психотерапевта, то есть именно они, на наш взгляд, влияют в большей степени на пост-роение предмета взаимодействия с клиентом.
________________________niaaaJHi
Рассмотрим это несколько подробнее на примере модели работы психолога с неврозами. Как отмечал А. Кемпински: «Определение невротических симпто¬мов не трудно: беспокойство и психическое напряже¬ние, которые как бы излучаются больным и отражают¬ся на окружающих, а вместе с тем типичные жалобы больного позволяют сразу же, даже не врачу, назвать такого человека «нервным», что более всего отвечает на вопрос о причинах невротического состояния и его оценки»'.
По мнению А. Кемпински, диагностировать невроз можно только в тех случаях, когда причиной состояния человека являются различного рода эмоциональные конфликты. Именно эмоциональные конфликты, а не соматические или психические заболевания станут предметом взаимодействия психолога и клиента, боль¬ного неврозом. Психолог будет работать на разреше¬ние конфликтов, на придание им характера конструк¬тивного, с точки зрения задач, развития личности.
Трудности классификации неврозов связаны с тем, что очень велико разнообразие невротических проявлений и их индивидуальных особенностей, каж¬дый обследуемый демонстрирует свой набор симпто¬мов. Диагноз невроза того или иного вида — задача врача-клинициста, психиатра. Психолог не ставит ме¬дицинский диагноз, он работает с его содержанием, с основной симптоматикой, которая фиксируется в классификации неврозов. Доминирующие симптомы определяют тип невроза или, при трудности выбора классификации, приводится смешанное название не¬вроза, например, ипохондро-депрессивный, неврасте-но-астенический и др. В основном в психиатрии при¬нято выделять пять типов невроза: неврастению, истерию, ипохондрию, анакастический (навязчивый) невроз и депрессивный невроз.
Работая с неврозом, психолог анализирует причи¬ны, вызвавшие личностные конфликты, определяющие состояние клиента.
При диагнозе неврастения психотерапевт работа¬ет с общим состоянием усталости клиента, отсутстви¬ем у него интереса ко всему, с чувством опустошенно-
' Кемпински А. Психопатология неврозов. Варшава, 1975. — С. 21.
дсишераши_____________________
сти, спешки и скуки при этом трудно отделить уста¬лость психическую от усталости физической. Психи¬ческое утомление прежде всего проявляется в отсут¬ствии концентрации внимания, ослаблении памяти, чувстве рассеянности, клиенту все надоело, все его удручает, утомляет — не только работа, но и отдых. Клиент чувствует усталость сразу после пробуждения, только к вечеру он немного оживляется.
Повышенная раздражительность к внешним фак¬торам приводит к тому, что клиент хочет их разрушить, убежать от них, чтобы оказаться в лучшем мире.
Спешка и скука обычно приводят к невротизации че¬ловека, их считают чертами современной цивилизации.
Истерический невроз. Его симптомы обычно де¬лят на три группы: двигательные, сенсорные, психи¬ческие. Конкретные проявления их очень многообраз¬ны, поэтому психологу необходимо, на наш взгляд, точно ориентироваться на медицинский диагноз, на клинический диагноз. Например, при двигательных нарушениях встречаются различного рода гиперки-незы (размашистые движения) и другие поражения, при сенсорных нарушениях — снижение данной фун¬кции перцепции (истерическая глухота, слепота или отсутствие болевой чувствительности) или наоборот повышение функции перцепции (непроходящая боль, зрительная или слуховая сверхчувствительность и т. п.). При психических нарушениях возможны состо¬яния огромного возбуждения или апатии, отличной памяти (гипермнезия) или ее утраты (амнезия).
Сложность клинической картины этого невроза обусловлена тем, что необходимо комплексное воздей¬ствие на клиента не только психолога, но и врача-кли¬нициста.
Как отмечает А. Кемпински, все симптомы исте¬рической конверсии — сенсорные, двигательные, пси¬хические — можно вызвать при помощи суггестии в гипнотическом трансе.
Это используется психотерапевтами-гипнологами для проведения работы по реконструкции личности больного'. В основе невротических симптомов (напри -
' Подробнее см.: Овчинников 0.8. и др. Гипноз в эксперимен- НДС тальном исследовании личности. М., — 1989/ ч"
ItiH )||
мер, истерия страха) заложен определенный бессозна¬тельный смысл, реализации которого отдается вся энер¬гия человека. Бессознательная мотивация определяет болезненные формы фиксации деятельности. Сознание человека как бы принимает логику бессознательного, порождая личностные конфликты. Дешифровка бессоз¬нательного для истерика, ее осознание, репродукция личностно-значимых переживаний являются важными конструктивными выходами из личностного кризиса.
Внушение психотерапевта превращается в дей¬ственный фактор выздоровления, сила его воздействия достигает степени сверхвнушаемости. Это способству¬ет активизации установок больного на самостоятель¬ное изменение им своего состояния и преодоление невротических форм реагирования.
При нейтрализации патогенного влияния психо-травмирующих факторов осуществляется отрыв от эмоциональных фиксаций, от инфантильных форм разрешения конфликтов личности. Действия клиента и психолога приводят к овладению клиентом собствен¬ным поведением с иным способом реагирования. Это очень длительный процесс.
Ипохондрический невроз. Именно он создает час¬то между психологом и клиентом невротический закол¬дованный круг. Главными симптомами ипохондрии являются чувство болезни и боли.
Выгодные аспекты болезни, освобождающие чело¬века от многих трудных обязанностей, приводят к ус¬тойчивости ипохондрических неврозов. Иногда сома¬тическая болезнь является провоцирующим фактором для появления невроза. Конфликт нарастал, человек в нем держался на поверхности невроза из последних сил, а болезнь создает новую ситуацию, меняет пози¬цию человека и углубляет конфликт. В этом конфликте переплетается множество факторов, и со всеми ими приходится работать психологу: нарушение схемы тела, отсутствие перспектив, выгоды от позиции больного, моральный страх и т. п.
Можно предположить, что при ипохондрии порог болевой чувствительности выступает в его обратно про-порциональной зависимости от общей жизненной ди¬намики. Другими словами, человек веселый, полный жизненного оптимизма, занятый слабее чувствует боль,
чем человек усталый, печальный, отгораживающийся от окружающих или скучающий.
Психолог, работающий с ипохондриком, сталкива¬ется с необходимостью изменить его выгодную пози¬цию — позицию больного.
Невроз навязчивых состоянии'. Страх при этом неврозе образует как бы автономную область психики клиента, которая напоминаниями о себе препятствует нормальному образу жизни. Больной сопротивляется этому страху, борется с ним волевыми усилиями, но все напрасно, а в некоторых случаях это идет и на вред клиенту.
Ритуальность, стереотипность повторяющихся дей¬ствий являются в этом состоянии как бы гарантией безопасности человека. Навязчивые симптомы могут появиться в трех переплетающихся формах: навязчи¬вых мыслей, навязчивых действий, навязчивых стра¬хов. Все эти формы воспринимаются клиентом как нечто чуждое ему, не входящее в круг его пережива¬ний, и тем самым бессмысленное.
Нормальный самоконтроль при этом невозможен, он становится сверхконтролем, разрастаясь до патоло¬гических размеров. Сомнения в правильности выпол¬ненного действия принуждают клиента к его повторе¬нию. Беспокойство не насыщается, и все повторение начинается снова.
На фоне навязчивых мыслей возникает деперсо¬нализация — нарушается чувство реальности суще¬ствования, изменяется (увеличивается или уменьшает¬ся) схема собственного тела.
Симптомы навязчивых состояний могут быть и при иных заболеваниях и неврозах, но там они носят крат-ковременный характер и исчезают вместе с другими симптомами заболеваний.
При анализе невроза навязчивых состояний воз¬никают следующие проблемы: принуждение, «кристал¬лизация» страха, магического мышления и персевера¬ции. Проблема принуждения — это проблема принятия решения, невротическое принуждение состоит в том, что возможности выбора сужаются.
' Подробнее см.- фенстерхайм Г., Байер Ж Тренировка уве- 1Д1 ренности. — Мюнхен. — С. 318 ч»
«Кристаллизация страха» состоит в том, что он ог¬раничивает ситуацию тематикой навязчивости. «Кри-сталлизация страха» приводит к тому, что гипертрофи¬руется его содержание даже в тех случаях, когда его генез даже в некоторой степени обоснован, как, напри¬мер, страх перед мышами. Для психолога работа с этой проблематикой состоит в том, чтобы оценить действи¬тельное или кажущееся соотношение между чувством и предметом.
Магическое мышление проявляется у клиента как уверенность в защитной функции некоторых форм своей активности, например, прикосновения к дереву, переход улицы только определенным способом и т. п.
Персеверации — повторение одной и той же фор¬мы активности, независимо от раздражителей внеш¬него мира. Этот компонент занимает большое место в генезе невроза навязчивых состояний.
Депрессивный невроз, или понижение настроения, во всей симптоматике выступает на первый план. Обычно выделяют невротическую и циркулярную (эн¬догенную) депрессию. Интересным представляется замечание А. Кемпински о том, что в случае эндоген¬ной депрессии клиент всегда пробуждает у психотера¬певта сочувствие, можно легко понять его печаль и отчаяние. Эти чувства клиента трогают психолога. При депрессивном неврозе эмоциональная согласован¬ность, конгруэнтность с клиентом встречается крайне редко. Такой больной вызывает скорее оценивающее отношение и при этом не особенно позитивное. Пси¬холога могут раздражать его претензии ко всему миру и самому себе, его необоснованное чувство обиды, скрываемое чувство ненависти, неудовлетворенное самолюбие. Психолог должен удержаться от оценки невротического состояния клиента как наказания ему же за грехи.
При депрессии невротическая печаль часто соеди¬няется со скрытой агрессией, сгущение и генерализа¬ция эмоций, чувство обиды и вины преобладают у тако¬го человека. Генезис депрессивного невроза чаще всего связан с упрочившимися негативными отношениями с окружающими, а одновременно и к самому себе.
Итак, психолог работает с клиентом, у которого есть клинический медицинский диагноз. В этом случае его
позиция предполагает использование научного мате¬риала двух самых основных категорий — категории норма психического развития и категории психичес¬кое здоровье.
Реконструкция личности клиента осуществляется психологом успешно только в том случае, если он чет¬ко рефлексирует содержание своего воздействия, его обоснованность и эффективность, то есть использует в своей работе научные данные психологии и психи¬атрии. В картине невротической болезни выступают психологические механизмы, свидетельствующие о явлении дезадаптации и сохранении личностных рас¬стройств, и в то же время в ней существуют механиз¬мы, указывающие на пути их коррекции. Чтобы выб¬рать наиболее эффективный путь лечения, психолог должен уметь сориентироваться в этих механизмах как в особенностях личности клиента. При этом пер¬вичные личностные расстройства связаны с органи¬ческими характеристиками человека, и существенную роль в их терапии имеют биологические методы лече¬ния (например, психотропные средства), вторичные личностные нарушения — это нарушения системы от¬ношений личности. Они уже требуют проведения лич-ностно-ориентированной, реконструктивной терапии как в индивидуальной, так и в групповой форме. Кор¬рекция третичных личностных расстройств при не¬врозах, которые образуются в поведенческой сфере, более конструктивно протекает при дополнении па¬тогенетической психотерапии различными методами поведенческого тренинга.
Психолог-психотерапевт — один из представите¬лей профессии типа «человек—человек», который ра¬ботает с «материалом» человеческих отношений, строя их и непосредственно в них участвуя.
§ 2. Основные методы психотерапевтического воздействия
Классификация методов психотерапии разнообраз-ча. в рамках каждой классификации представлена та или иная психотерапевтическая теория. В рамках каж- пяд Дого психологического направления возникают новые Ста
r
Целесообразно, на наш взгляд, подчеркнуть, что цели и задачи психотерапии при разных заболеваниях определяются теоретической позицией автора отно¬сительно природы и механизмов психических рас¬стройств. Тем не менее для их лечения могут приме¬няться одни и те же психотерапевтические приемы, имеющие, однако, в разных теоретических концепци¬ях свою направленность и специфическое содержание.
Основные методы по форме психотерапевтичес¬кого воздействия можно разделить на две большие группы:
1) индивидуальная психотерапия и
2) групповая психотерапия'.
Для описания основных методов психотерапевти¬ческого воздействия воспользуемся следующей клас¬сификацией, которая, с нашей точки зрения, позволяет достаточно точно описать все многообразие современ¬ных психотерапевтических методов:
1) методы личностно-ориентированной (реконструктив¬ной) психотерапии;
2) методы суггестивной психотерапии и
3) методы поведенческой (условно-рефлекторной) психоте¬рапии.
Остановимся на описании этих групп методов. Итак, методы личностно-ориентированной (реконст¬руктивной) психотерапии соответствуют ее целям и задачам, а они таковы:
• изучение личности больного, его эмоционального реаги¬рования, мотивации, системы отношений;
• выявление и изучение этиопатогенных механизмов, спо¬собствующих как возникновению, так и сохранению не-вротического состояния;
• достижение у больного осознавания и понимания причин¬но-следственных связей между особенностями его систе-мы отношений и его заболеванием;
См. кн.: Карвасарский Б.Д. Психотерапия. — М. 1985.
• помощь больному в разумном разрешении психотравмиру-ющей ситуации, изменение при необходимости его объек¬тивного положения и отношения к нему окружающих;
• изменение отношения больного, коррекция неадекват¬ных реакций и форм поведения, что ведет к улучшению самочувствия больного и к восстановлению полноценнос¬ти его социального функционирования.
Патогенная психотерапия на завершающих этапах близка к перевоспитанию, об этом писали В.М. Бехте¬рев (1911), П.Б. Ганнушкин (1927), К.И. Платонов (1956), Е.К. Яковлева (1958) и др.
Основным инструментом психотерапевта в этом методе является его интерпретация связей между со¬стоянием больного и его жизненной ситуацией, особен¬ностями его системы отношений и мотивации. Интер¬претация осуществляется как в виде прямых вопросов, так и в виде косвенных вопросов, замечаний и т. п.
Одна из основных задач психотерапевта состоит в том, чтобы возможно более полно отдавать себе отчет в изменениях, происходящих в значимых личностных структурах клиента, во всех параметрах его субъектив¬ной модальности.
В современной медицине осуществляется достаточ¬но многообразно выраженный переход в понимании болезни от нозоцентрической к социоцентрической модели и антропоцентрической.
Это способствует росту интереса к лечебным воз¬действиям психосоциальной природы, в первую оче¬редь, к групповой психотерапии. Групповая психоте¬рапия, патогенетическая психотерапия основана на применении следующих принципов: группа должна до известной степени являться моделью естественных социальных групп клиента, отношения между членами группы должны в процессе работы постоянно изме¬няться, на это направлена активность психотерапевта.
Как и в индивидуальной психотерапии основным средством воздействия является вербальная и невер¬бальная коммуникация между участниками группы, включая и самого психолога.
Главной формой взаимодействия в группе являет-^ групповая дискуссия, где происходит фокусирова-ние на обсуждении биографий и проблематики отдель¬ных членов группы (о правилах поведения таких групп см. в §4). Вспомогательные формы групповой психо-
•______________________["щи
терапии — разыгрывание ролевых ситуаций, психо¬гимнастика, рисунок и музыкотерапия.
Это деление весьма условно, так как дело лишь в том, на каком материале строятся отношения членов группы, на каком материале организуются занятия, что способствует большему вниманию к отдельным темам и проблемам. Эти формы занятий решают психотера¬певтические задачи, давая дополнительный материал для дискуссии, а также задачи психодиагностические (в плане личной психодиагностики).
Разыгрывание ролевых ситуаций представляет группе материал для понимания проблем отдельных участников группы. Эта форма оказывается полезна, когда группа начинает излишне «интеллектуализиро-вать» решение проблемы. Оно бывает также полезно, если участникам группы трудно вербализировать эмо¬ции и проблемы.
Разыгрывание ролевых ситуаций может быть от¬дельным занятием или может быть включено в ход дискуссии. Если это отдельное занятие, то все клиенты получают одну тему и разыгрывают ее по очереди, выбирая себе партнера из группы. Темы могут быть самые разные. Например,
тема 1 «Трудный разговор» (поговорить с человеком, который неприятен или неприятен предмет разго¬вора),
тема 2 «Просьба» (попросить что-либо у человека, кото¬рый не склонен удовлетворить просьбу),
тема 3 «Требование» (потребовать что-либо от челове¬ка, который не хочет выполнять требование),
тема 4 «Примирение» (помириться с человеком, кото¬рый обижен),
тема 5 «Обида» (высказать человеку обиду, этот человек знает, что обида заслужена),
тема 6 «Неудовольствие» (выразить неудовольствие по¬ведением близкого человека, который считает, что ведет себя правильно).
Иногда это можно использовать для проведения по¬веденческого тренинга, но это делается реже. Чаще ее включают как элемент дискуссии для прояснения пе¬реживаний и действий клиента.
Притом клиенту может быть предложено повто¬рить ситуацию со сменой роли, его самого может иг¬рать психотерапевт или один из участников группы.
лимщ™______________________1
Можно применить и следующий прием: во время занятия за спиной клиента встают двое играющих и воспроизводят «внутренний диалог», то есть то, что думает или чувствует, по их мнению, в этот момент каждый из играющих, но не может или боится выска¬зать открыто. Те же два члена группы могут воспроиз¬вести «внутренний диалог» играющего клиента, пове¬дение и переживание которого противоречивы, каждый из них может выразить одну из противоречивых сто¬рон переживаний и мыслей.
Эти приемы позволяют уточнить проблемы клиен¬тов, сделать их содержание предметом взаимодействия в группе.
Материал обсуждается не только на этом занятии, но и используется в дальнейшем в ходе групповой дискуссии.
Психогимнастика может быть одной из форм пси¬хотерапии, где предмет взаимодействия строится на основе двигательной экспрессии, мимики, пантомимы.
Упражнения в психогимнастике направлены на две цели: уменьшение напряжения, сокращение эмоцио¬нальной дистанции участников группы, выработка умения выражать свои чувства, мысли, желания, свои и другого человека.
Психогимнастику обычно начинают с упражнений на внимание, это, например, следующие упражнения:
1) «Гимнастика с запаздыванием»: вся группа повторяет обычное движение или физическое упражнение, отста¬вая от ведущего на одно движение. Темп упражнения по¬степенно нарастает.
2) «Передача ритма по кругу». Вслед за одним из участников группы все ее члены поочередно по кругу повторяют, хлопая в ладоши, заданный ритм.
3) «Передача движения по кругу». Один из участников начи¬нает действие с воображаемым предметом так, чтобы дей¬ствие можно было продолжить, сосед продолжает дей¬ствие, и воображаемый предмет обходит весь круг.
4) «Зеркало». Участники группы разбиваются на пары и по очереди повторяют движение своего партнера.
Упражнения на снятие напряжения состоят из про¬стейших движений: я иду по воде, по горячему песку, спешу на работу, возвращаюсь с работы, иду к врачу, Упражнение «Третий лишний» и другие.
____________________________[""Jffl
Упражнения сокращения эмоциональной дистан¬ции с партнером (предполагается уменьшение про¬странственной дистанции): разойтись с партнером на узком мостике, сесть на стул, занятый другим челове¬ком, успокоить обиженного человека, выразить прикос¬новением свое отношение к другому человеку, «пере¬дача чувства по кругу» и т. п.
Невербальное поведение. Упражнения на понима¬ние чувств другого человека
1) Разговор через стекло: договориться о чем-либо с помо¬щью жестов.
2) Изобразить то или иное состояние человека, например, радость, гнев, обиду, сочувствие, ненависть и т. п. Изобра¬зить психологические особенности другого человека и себя: каков я есть, каким я был, каким я кажусь другим, каким хочу быть и т. п.
3) Понять, какое чувство хотел выразить другой человек.
4) Обратить на себя внимание группы.
Все упражнения входят в подготовительную часть работы группы. На других занятиях возрастает роль пантомимы. Психолог задает тему и клиенты выражают ее невербальными средствами. Темы психотерапевт ориентирует как на проблемы отдельного клиента, так и на проблемы всех участников группы, на межлично¬стные отношения в группе. Примеры тем:
1) «Преодоление трудностей» (все участники в пантомиме по очереди изображают, как они это делают);
2) «Запретный плод» (все клиенты по очереди показывают, как они себя ведут в ситуации, когда их желание расхо-дится с внешними или внутренними нормами — роль зап¬ретного плода играет любой предмет);
3) «Моя семья» — методика социальный атом: клиент выби¬рает членов группы и рассаживает их в пространстве так, как это, по его мнению, отражает в пространстве отноше¬ния эмоциональной близости между членами семьи. По¬лученный рисунок обсуждается с членами группы с пози¬ций, например, смены ролей,
4) «Скульптор» — один из членов группы выступает в роли скульптора, то есть придает членам группы позы, кото-рые выражают его представление об особенностях чле¬нов группы и их конфликтах;
5) «Чувства» — выразить (или понять) отношение к каждо¬му члену группы;
6) «Моягруппа» —выразить или понять свое отношение к чле¬нам группы, расставить их в пространстве, физически рас¬стояние характеризует степень эмоциональной близости.
Все переживания участников группы и результа¬ты их действий являются предметом обсуждения в группе — предметом группового взаимодействия.
Проективный рисунок. Его тема задается или же дается свободная тема. Примерные темы: какой я, ка¬ким бы я хотел быть, каким кажусь окружающим, моя семья, мои родители, я среди людей, мое представле¬ние о больном неврозом, мое представление о здоро¬вом человеке, самая большая трудность, самое непри¬ятное переживание (указать период жизни или вообще), моя главная проблема, что мне не нравится в людях, три желания, остров счастья, жизнь без невроза, мой любимый герой, кто-либо из членов группы, мой день рождения и т. п. На рисование дается 30 минут. Затем рисунки вывешиваются и начинается обсуждение. Сначала о рисунке говорит группа, а потом — автор. Обсуждаются расхождения в интерпретации.
Может быть и другой вариант рисования — вся группа рисует одну картину. В этом случае обсуждает¬ся участие каждого члена группы, характер вклада и особенности взаимодействия с другими участниками рисования.
К невербальным формам относятся такие методы психотерапии, основанные на лечебном влиянии обще¬ния с искусством: музыкотерапия, библиотерапия, имаготерапия, арттерапия, натуртерапия, разговорная (логотерапия), гештальттерапия, трансактный анализ, мориттерапия.
Остановимся кратко на каждом из этих видов те¬рапии, рассматриваемых нами как методы психотера¬певтического воздействия.
Музыкотерапия. Считается, что этот метод наи¬более эффективен, если музыку исполняет сам пси¬хотерапевт, возникает обстановка спонтанного взаи¬модействия, большей аутентичности, доверительности. Авторы, применяющие его, считают, что у этого мето¬да есть не только положительные стороны, но и отри¬цательные — клиенты отмечают повышенную тревож¬ность, утомляемость, раздражительность. Примерная пес лрограмма для занятий по музыкотерапии: 41"
Гмн V||
1. Бах. Соната соль минор, ч. 1. Шопен. Соната № 3 Рахманинов, 1-й концерт, ч. 1.
2. Шопен. Ноктюрн ми-бемоль мажор, соч. 9. № 2. Шу¬берт. Симфония № 7 до мажор, ч. 2. Чайковский. «Времена года», февраль.
3. Лист. Ноктюрн № 3. Моцарт. Симфония № 25, ч. 2.
Шопен. Вальс № 2.
Библиотерапия как лечебное воздействие на пси¬хику больного человека при помощи чтения книг. В хо¬де чтения клиент ведет дневник, анализ которого по¬могает объективно оценить состояние больного. Этот метод можно применять как в индивидуальной, так и в групповой форме. Список книг психотерапевт подби¬рает сам в соответствии с проблемой клиента.
Имаготерапия как использование в целях терапии игры образами [imago (лат.) — образ]. Человек создает динамический образ самого себя. Конкретные приемы здесь применяются самые разнообразные: пересказ литературного произведения с переводом пересказа в заранее заданный диалог, импровизированный диалог, импровизация заранее заданной ситуации, пересказ и драматизация народной сказки, театрализация расска¬за, воспроизведение классической и современной дра¬матургии, роль в спектакле.
Большую роль при имаготерапии играют ассис¬тенты психотерапевта, бывшие больные и другие по¬мощники по ведению группы — супервизоры.
Цели и задачи имаготерапии следующие:
• создание для клиента условий, способствующих развитию у него способности адекватного реагирования на возника¬ющие неблагоприятные ситуации, способности входить в роль, соответствующую реальности, таким образом развив вается образ «Я», деформированный болезнью,
• укрепление и обогащение эмоциональных ресурсов чел<| века, его коммуникативных возможностей,
• развитие у клиента творческих возможностей по осво« нию новых ресурсов своего «Я»;
• тренировка способности к мобилизации жизненног опыта, развитие саморегуляции;
• обогащение жизни клиента новыми переживаниями
Арттерапия — терапия искусством. Часто использу¬ются прикладные виды искусства. Арттерапевтические занятия осуществляются в виде двух вариантов: задания
ца определенную тему при работе с заданным материа¬лом и занятия на произвольную тему с произвольным материалом (клиенты сами выбирают тему, материал, инструменты). Окончание занятий обычно сопровожда¬ется обсуждением темы, манеры исполнения и др.
Особое внимание уделяется проявлениям негати¬визма. Об эффективности арттерапии можно судить на основании положительных отзывов больных, нараста¬ющей активности в посещении занятий и участия в них, появлении интереса к результатам собственного тру¬да, собственного творчества, увеличении времени са¬мостоятельных занятий.
Существует несколько вариантов этого метода:
1) использование для лечения уже существующих произве¬дений искусства через их анализ и интерпретацию клиен¬тами,
2) побуждение пациентов к самостоятельному творчеству,
3) использование произведений искусств и самостоятельное творчество,
4) творчество самого психотерапевта — лепка, рисование и др. — направленное на взаимодействие с клиентом
Натурпсихотерапия, или воздействие природы.
Иногда говорят о ландшафттерапии, хотя достаточно однозначного отношения к этому методу среди специ-алистов нет. Не подлежит сомнению, что значение натурпсихотерапии будет возрастать как одно из след¬ствий урбанизации человека.
Логотерапия, или разговорная психотерапия. Пси¬холог разговаривает с клиентом, вербализируя для него его эмоциональное состояние, с помощью этого клиент сам справляется с трудной ситуацией, в его личности происходит перестройка, которую он самостоятельно обнаруживает как конструктивные изменения в самом себе, что приносит удовлетворение, повышает степень самоуважения, способствует становлению зрелой лич¬ности. Основные понятия, используемые при реализа¬ции этого метода, отражают содержание предмета вза¬имодействия клиента и психолога: самоэксплорация, вербализация, положительная оценка и эмоциональная теплота, самоконгруэнтность, самовыражение.
Самоэксплорация — это мера включенности клиен¬та в беседу, содержание субъективной модальности в предмете взаимодействия с психологом.
9 Абрамова Г С
ruaiH vil
Вербализация — словесное описание эмоциональ¬ных переживаний пациентов психотерапевтом.
Положительное отношение, положительная оценка, эмоциональная теплота — признание ценности личнос¬ти другого человека и забота о нем как о самостоятель¬ном человеке, готовность к сопереживанию с ним.
Самоконгруэнция — совпадение внешней, словес¬ной аргументации и внутреннего состояния человека — клиента или психолога.
Самовыражение — акцентирование наличных пере¬живаниях, мыслях, чувствах, действиях, желаниях в выс-казываниях психолога или в высказываниях клиента.
Гештальттерапия часто понимается как набор эф¬фективных методов воздействия (Ф. Перлз). Основная их цель — увеличить потенциал личности, повысить ее силы, возможности человека путем интеграции и раз¬вития. Основной психотерапевтической процедурой является создание для клиента условий переживания контакта с самим собой, с окружением, повышение осознания различных установок, способов поведения и мышления, которые закрепились в прошлом и сохра¬няют устойчивость в настоящем, а также проверка, ка¬ковы их значение и функции в настоящее время.
Главная форма работы — добровольное участие в группе, где психолог индивидуально, поочередно ра¬ботает с каждым членом группы, много внимания уде¬ляя преобразованию рассказа в действие клиента. Приемы гештальттерапии делятся на принципы и игры.
Принцип «здесь и теперь» — это главный прин¬цип в гештальттерапии. Клиента просят определить, что он делает в настоящее время, что чувствует в на¬стоящее время, что думает в настоящее время, что хочет в настоящее время. События прошлого просят излагать так, как будто они разворачиваются сегодня.
Принцип непрерывности (континиум сознания) — намеренная концентрация на спонтанном потоке со¬держания сознания, содержания переживаний, отчет себе в том, что происходит в данную минуту. Таким образом происходит перенос акцента на анализ «что и как», «почему» это происходит так, а не иначе. Осо¬бенности процесса действий («что и как») имеют важ¬ное значение, так как их осознание и переживание создают более непосредственные предпосылки для их понимания и попытки управления ими.
ОСИХ1ТЦ1Ш
Игры — вторая группа процессов, которые орга¬низует гештальтпсихолог. Это упражнения, направлен¬ные на конфронтацию клиента со своими пережива¬ниями, дающие ему возможность экспериментировать с собой и другими людьми. Это, например, игры «не¬законченные дела», «у меня есть тайна» и другие. Существенное место занимает работа со сновидения¬ми. Сновидения обычно анализируются в форме рас¬сказа от первого лица в настоящем времени, так опре¬деляется актуальность переживания. Сон оценивается как актуальное, а не прошедшее явление. Работа над сном может быть похожа на театральное действие, если в ней принимают участие несколько клиентов, кото¬рые разыгрывают различные части сна.
Клиенту предлагается домашнее задание, после их выполнения он анализирует представленность в пред¬мете взаимодействия с другими людьми содержания его субъективной модальности. Психолог задает кли¬енту вопросы, например, о том, говорит ли он о том, что чувствует и чувствует ли он то, что говорит.
Трансактный анализ Э. Берна. В его концепции личность описывается через наличие трех состояний «Я», которые объективно диагностируются по выска¬зываниям клиентов. Это состояния «Я», которые харак¬теризуются как Родитель, Ребенок, Взрослый.
Если в психике человека преобладают генетичес¬ки запрограммированные эмоциональные реакции и влечения (радость, гнев, удовольствие, боль и др.), то он находится в состоянии Ребенка.
Ребенок проявляется в трех видах: естественный Ребенок, бунтующий и приспособившийся.
Естественный Ребенок не позволяет себе поведения, которое не соответствует ожиданиям и требованиям родителей (из-за страха потерять их). Бунтующий Ребе¬нок отрицает все нормы, авторитеты, дисциплину. При¬способившийся Ребенок конформен, неуверен в себе, в общении со значимыми лицами, робок, стыдлив.
Ребенок диагностируется по высказываниям клиен¬та, в модальности чувств, мыслей, действий, желаний.
Состояние «Я», которое называют Родителем, свя¬зано с наличием нормативных и оценивающих воздей¬ствий как на себя, так и на другого человека — угроз, запретов, правил поведения. Родитель может быть в 9*
виде контролирующего Родителя, воспитывающего или в виде жесткого Внутреннего Критика.
Состояние Родителя диагностируется в модально¬сти действий: должен, можно, следует, обязан и т. п. Высказывания часто выражают раздражение, желание унизить, возмущение.
Третье состояние «Я» — взрослый. Это приобре¬тение в течение жизни, это тот позитивный потенци¬ал навыков, способностей, помогающий объективно оценить действительность и себя. К этому содержа¬нию психолог обращается во взаимодействии с кли¬ентом. У каждого человека есть эти три состояния, которые Э. Берн называет позициями, диадный кон¬такт (трансакцию) можно рассматривать как случай¬ное использование каждого из этих состояний участ¬никами взаимодействия. Таких трансакций всего девять, они представлены следующим образом: Рд — Родитель, В — Взрослый, Рб — ребенок.
Пересекающаяся трансакция обладает высокой конфликтностью. Содержание межличностного взаи¬модействия описано Э. Берном через характер игр со скрытой мотивацией.
Игра скрывает мотивы («Я хочу») от всех ее учас¬тников, выполняя компенсаторные функции для людей с чувством неполноценности.
Основная цель трансактного анализа состоит в удов¬летворении потребности клиента в контакте, где пред¬мет взаимодействия включает все характеристики внут¬реннего мира, все модальности психического. Благодаря этому клиент приходит к пониманию причин возникно¬вения неконструктивных для него личностных игр. Психолог обучает клиента понятийному аппарату транс¬актного анализа и пользуется им в своей работе.
Морита-терапия, ее основы были изложены в кни¬ге Морита, изданной в Японии в 1921 г. Исходные теоретические положения этого метода связаны с по¬ниманием всеобщей зависимости людей. Условием целесообразного поведения становилась необходи¬мость производить хорошее впечатление на окружаю¬щих. В таких обстоятельствах у человека может возник¬нуть боязнь отношений людей. „-- В механизмах развития патологических рас-/Ы] стройств большое значение приобретает механизм
BciiiBiipam___________________
«порочной спирали», усиливающий симптомы стра¬ха людей.
Метод Морита заключается в следующем: первая стадия — период абсолютного покоя при постельном режиме (4—8 дней). Результатом этой стадии является желание действовать. Вторая стадия (5—10 дней) — легкая работа без передышки, но ни с кем не разгова¬ривать, как и на первой стадии. Клиент начинает ве¬сти дневник, а психолог ориентирует его на реаль¬ность. Третья стадия (5—14 дней) — умеренная или тяжелая работа, требующая усилий по достижению ре¬зультата. Четвертая стадия (14—21 день) — выход в реальную жизнь, можно говорить не о болезни, а о чем угодно. Клиенту поручается задание, за которое он несет ответственность.
Показаниями для этого метода является ипохонд¬рический невроз, невроз страха, невроз навязчивых состояний, психогенные реакции при гиперсензитив-ной акцентуации.
Противопоказания — истерический невроз и со¬стояния с гипобулическим компонентом.
Кроме перечисленных методов личностно-ориен-тированной (реконструктивной) психотерапии суще¬ствуют и указанные выше методы суггестивной психо¬терапии. Это — внушение в различных состояниях: в состоянии бодрствования, гипнотического сна, в состо¬янии наркотического сна, а также косвенное внуше¬ние и планцеботерапия (имитация лекарственного воз¬действия) . Для использования этих методов психологу надо иметь свидетельство о медицинском образовании, сертификат, удостоверяющий его квалификацию.
В описываемом контексте важно, что все перечис¬ленные суггестивные методы направлены на измене¬ние устойчивых характеристик — модальностей пси¬хической жизни человека.
К числу суггестивных методов относятся и все виды самовнушения — основа множества конкретных мето¬дик аутогенной тренировки и релаксации.
Поведенческая (условно-рефлекторная) психоте¬рапия как метод воздействия в настоящее время при¬меняется очень широко в виде самых разных техник воздействия. Остановимся на некоторых из них: метод систематической десенсибилизации (И. Волие, 1958) в
различных вариантах предполагает работу психолога по устранению страха. Самые простые его приемы —• это приемы воображаемого погружения клиента в фо-бическую ситуацию. При изолированных страхах со¬здается иерархическая шкала страхов, которые вос¬производятся в воображении клиента. После каждой ситуации представляется ситуация успокоения и про¬водится релаксация. После каждого представление ситуации клиент сообщает о своем состоянии (есть иле нет страх).
Идея этого метода состоит в том, что стимул, кото¬рый не вызывает страха в представлении, не вызовет его и в реальной жизни.
При другом варианте систематическая десенсиби¬лизация осуществляется путем реального погружения в фобическую ситуацию. Применяется- к больным, у которых плохая способность вызвать представления.
В некоторых вариантах используют диапозитивы, кинофильмы, видеофильмы, изображающие объект страха или создающие условия для релаксации. Это называется методикой «фединг» (затухание).
Демонстрацию материала сопровождают записью психотерапевтической инструкции.
Многие используют метод «иммерсии» — прямое использование принципа демонстрации объекта стра¬ха (без релаксации).
При методике «наводнение» клиент вместе с пси¬хотерапевтом находится в ситуации страха до тех пор, пока страх не уменьшается. При этом клиент даже мысленно не должен избегать этой ситуации. Психо¬лог — лидер в этой ситуации.
Существует и методика имплозии, смысл которой состоит в усилении переживания страха. Психотера¬певт специально создает такую ситуацию, используя все приемы построения образов воображения.
Методика имплозии имеет еще один вариант, пред¬ложенный В. Франклом (1966), — парадоксальная ин¬тенция, вместо реакции избегания ситуации страха предлагается ее преднамеренное усиление, чтобы со¬бытия, связанные со страхом, приобретали комические формы.
К методикам поведенческой терапии относится также оперантное обусловливание — изменение в
Лмшцаш_________________________
желательном направлении поведения клиента с помо¬щью жетонов (призов), выдаваемых за удовлетворяю¬щее психолога поведение. При этом жетоны (призы) выдаются, а потом обмениваются на всякие интерес¬ные для больного льготы и предметы.
Итак, основные методы психотерапевтического воздействия направлены на создание предмета взаи¬модействия клиента и психолога, в котором на конк¬ретном фактическом материале были бы представле¬ны различные модальности внутреннего мира клиента. Психолог работает на воссоздание в этих модальнос¬тях — мыслях, чувствах, действиях, желаниях, пережи¬ваниях клиента их динамических характеристик, оп¬ределяющих возможности реконструкции личности клиента.
§3. ОсоОенности взаимодействия психолога и клиента при индивидуальной психотерапии
Задача этого параграфа состоит в том, чтобы пока¬зать особенности построения предмета взаимодействия психолога и клиента, у которого есть медицинский диагноз, предполагающий психотерапевтическое воз¬действие.
Участники индивидуального метода заведомо име¬ют разные позиции, так как один из них выступает в роли врача, то есть человека, знающего путь к исцеле¬нию, путь к психическому здоровью, а другой участ¬ник взаимодействия болен, то есть с ним что-то случи¬лось, в известной степени разрушившее целостность его личности. Позиции участников взаимодействия заведомо неравные в возможности реализовать цен¬ность своей личности. Клиент обладает этим как по¬тенциальной возможностью, а психотерапевт должен в экстериоризированной форме представить доступное ему представление о целостности личности как содер¬жание предмета взаимодействия с клиентом. При этом нарушенная целостность личности клиента также вхо¬дит в предмет их взаимодействия.
Занимаясь реконструкцией, психолог строит опре¬деленные отношения в ситуации взаимодействия с клиентом на основе своего профессионального знания
о сущности человека. Другими словами, работа психо¬терапевта с клиентом опирается на их философские представления о сущности человека.
Эти вопросы в построении их предмета взаимо¬действия занимают важнейшее место, так как именно они, на наш взгляд, определяют не только выбор мето¬да воздействия психотерапевта, но и восприятие им проблемы клиента в общем контексте его жизни.
Представление психотерапевта о сущности чело¬века находит свое выражение в решении следующих вопросов при построении предмета взаимодействия с клиентом: ценность конкретного переживания для перспектив жизни человека, ценность жизни челове¬ка, ценность его индивидуальности, ценность других в его жизни, ценность моральных обязательств и запре-| тов в жизни человека, понятия добра и зла, понятие счастья и другие.
Думается, что, прежде чем начинать профессио¬нальную деятельность, психотерапевту есть смыс^ сдать самому себе экзамен на осмысление основные проблем, воплощающих сущность человека, пересмот¬реть тот арсенал философских аксиом, которые он будет нести своим пациентам.
Необходимость такого осмысления связана не толь¬ко с тем, что психотерапевт должен будет сформулиг ровать для клиента его психологическую задачу как задачу реконструкции его уникальной личности, но и с тем, что в сознании клиента присутствует его жиз¬ненная философия (представление о сущности челове¬ка), которая далеко не всегда совпадает с задачами психотерапии.
Современная научно-техническая революция тре¬бует от человека быстрого принятия решений, которые существенно влияют не только на его жизнь, но и на жизнь многих людей. Это требует от человека ориен^ тации на успех, поэтому научно-популярная литерату¬ра очень часто предлагает человеку разного рода ре¬цепты жизненного успеха. Установка на достижение жизненного успеха реалистична и, казалось бы, пси¬хологически очень верна. Но, мы уже отмечали такие факты, именно она может стать одним из главных психогенных факторов. Психолог, приступая к работе с клиентом с позиций своей профессии, воплощает в
шинку!"________________________
профессиональных действиях это понятие — жизнен¬ный успех, счастье, полнота жизни и другие не менее важные для человека понятия.
В этом смысле представляется целесообразным об¬ратиться к материалу книги П. Вацлавика «Как стать несчастным без посторонней помощи» (М.: Прогресс, 1990), позволяющему психологу проанализировать со-держание своих философских позиций. Начать можно с осознания того содержания, которое психолог может предложить клиенту в качестве альтернатив. Способ¬ность психолога видеть компромисс, находить его во взаимодействии с клиентом — основа для построения предмета взаимодействия с клиентом. И, оказавшись перед лицом выбора, сам психолог не должен был бы уподобиться тому «профессионалу», о котором пишет П. Вацлавик: «Оказавшись перед выбором между ми¬ром, какой он есть, и миром, каким он, по его убежде¬нию, должен был бы быть, — тем же самым роковым выбором, который еще в незапамятные времена зани¬мал умы древних индуистских философов, — профес¬сионал без всяких колебаний предпочтет второе и с негодованием отвергнет первое»'.
Следовать голосу здравого смысла для психоло¬га в психотерапевтической работе не менее важно, чем следовать избранной психологической теории, надо соотносить ее данные с реальной философией жизни.
Отношение психолога к жизни предполагает преж¬де всего его понимание роли прошлого в настоящем и будущем человека. Идеализация прошлого, придание ему сверхзначимости, фатальная связь событий про¬шлого и настоящего, а также приверженность к успеш¬ным прошлым действиям, чувствам, желаниям, мыс¬лям, — это опасная профессиональная деформация позиции психолога, искажающая реальность психичес¬кой жизни, ее динамизм, случайность, автономность и активность человеческой психики.
Динамический характер психологической инфор¬мации, которой пользуется психотерапевт, ставит его перед необходимостью анализировать причины и след-
' Вацлавик П. Как стать несчастным без посторонней помо-— Минск, 1990. — С 12.
ствия реальных жизненных событий. Доказательство истинной причинной связи при этом анализе не менее важно, чем само ее выявление, так как человеку свой¬ственно через самовнушение серьезно перепутать причины и следствия своей жизни.
В философской позиции психолога понятие при¬чинности, детерминированности человеческой жиз¬ни является рабочим понятием, так как именно оно позволяет соотносить такие реальности как объектив¬ные обстоятельства жизни и субъективное пережи¬вание их. Кроме того, рефлексивные понятия при¬чинности позволяют психотерапевту проектировать вместе с клиентом его будущее, верно расставляя в нем акценты.
Динамичность психологической информации предъявляет особые требования к использованию психотерапевтом любых оценочных категорий.
С большой остротой это относится к категориям счастья, надежды и другим сверхценным для каждого человека категориям. Категорическое или предметное их содержание, используемое психотерапевтом, нару¬шает динамичность отношений, возникающих в его взаимодействии с клиентом, создает ситуацию назой¬ливой дидактичности и конечной целесообразности. Психотерапевт обсуждает с клиентом динамический предмет — его внутренний мир — и при этом ориен¬тируется на динамичность отношений с клиентом. Все элементы статичности, постоянства определяются их позициями в этом взаимодействии, теми социальными ролями, которые они осуществляют в этом взаимодей¬ствии.
Если эти отношения не порождают для клиента новых альтернатив, а создают только ложные, иллю¬зорные альтернативы, которых на самом деле нет, они просто не существуют, то и психотерапевт и клиент находятся в ситуации «ухода от реальности», прини¬мая на себя неосуществимую ответственность не толь¬ко за свою жизнь, но и за все события в жизни других людей.
Позиция психолога при индивидуальном взаимо¬действии с клиентом предполагает реалистический оп-ппр тимизм, отражающий возможности осуществления ин-t-utt дивидуальной жизни человека. Для психотерапевта, по
нашему мнению, значимо конструктивное отношение к тому свойству человека, о котором Б. Паскаль писал:
«По самой своей натуре мы несчастны всегда и при всех обстоятельствах, ибо, когда желания рисуют нам идеал счастья, они сочетают наши нынешние обстоя¬тельства с удовольствиями, нам сейчас недоступными. Но вот мы обрели эти удовольствия, а счастья не при¬бавилось, потому что изменились обстоятельства, а с ними — и наши желания».
При этом ценность индивидуальности человека, с которым работает психотерапевт, не подвергается со¬мнению, так же как и ценность других людей. «Дру¬гие» — это тоже рабочая категория для психотерапев¬та, ее содержание позволяет прояснить для человека индивидуальность его внутреннего мира, его челове¬ческую сущность.
Какое содержание вкладывает психотерапевт в это понятие? Часто именно это понятие позволяет анали¬зировать сложнейшие проблемы человеческих отноше¬ний — любовь и ненависть, дружбу и соперничество и т. п.
Именно это понятие позволяет увидеть все много¬образие в отношениях людей от эгоизма до альтруиз¬ма, связанных с отношением к другому. Это понятие в известном смысле является мерой для анализа содер¬жания побуждений во взаимодействии человека с дру¬гими людьми.
Психотерапевт, используя понятие «другие» во взаимодействии с клиентом, ориентируется не только на его психологическое, но и на нравственное содер¬жание, создавая во взаимодействии с клиентом реа¬листический образ его самого и других людей, напол¬няя его тем материалом, который ему дает категория меры.
В этом смысле осознание психотерапевтом содер¬жания нравственной категории меры является для него работой по осознанию его философской концепции, включающей самый важный вопрос — вопрос о чело¬веческой сущности.
С этой точки зрения, психотерапевт является для клиента носителем этики миро- и жизнеощущения, о которой А. Швейцер писал: «Единственно возможный —-способ придать смысл его (человека. —А. Г.) существо- /Ь/
t«W V||
ванию заключается в том, чтобы возвысить его есте¬ственную связь с миром и сделать ее духовной. Как существо, стоящее в пассивном отношении к миру, он приходит к духовной связи с ним через смирение, Истинное смирение состоит в том, что, чувствуя свою зависимость от мировых событий, человек достигает внутренней свободы от воли судьбы, формирующей внешнюю сторону его существования»'.
По мнению А. Швейцера, только тот человек спо¬собен к мироутверждению, кто прошел этап смирения.
Нам хотелось бы подчеркнуть этот момент в рабо¬те психотерапевта, так как во многих ситуациях рабо¬ты с клиентом ему приходится обсуждать как проявле¬ния психологической реальности действия прощения, наказания, поощрения, смирения, направленные как на себя, так и на другого человека.
Содержание этих действий бывает важным фак¬тором в развитии предмета взаимодействия психолога и клиента, так как именно в нем проявляется динамизм психологической информации, возможности ее изме¬нения как модальности потребности и действия («Я хо¬чу» и «Я могу»).
Таким образом, индивидуальная психотерапия предъявляет к содержанию взаимодействия клиента и психолога специфические требования реконструк¬ции психологом философии жизни клиента через со» держание жизненной философии представленной в его позиции.
Реконструкция внутреннего мира клиента предпо¬лагает обращенность психолога к сущности его как человека. Работа с содержанием внутреннего мира клиента, в котором воплощаются сущностные характе¬ристики его жизни, придает профессиональным дей¬ствиям психолога особое значение в жизни клиента. Все средства профессионального воздействия психо¬терапевта (приемы, микротехники) направлены на то, чтобы построить такой предмет взаимодействия с кли¬ентом, в котором воплотилось бы его представление о своей сущности, — изменение параметров его внутрен¬него мира, доступных для самовоздействия.
ПРП ' См : Глобальные проблемы и общечеловеческие ценности/ С.»» Под ред. В.М. Леонтьева. М., 1990. С. 338.
Клиент психотерапевта — больной человек, у него плохая адаптация к окружающему миру, от этого он может быть сверхчувствительным к определению дей¬ствительного эмоционального состояния другого чело¬века. Маскировка психологом своего отношения к кли¬енту не приносит должного результата — контакт с клиентом не получается, общего предмета взаимодей¬ствия не складывается.
В контактах с клиентом психотерапевт должен отбросить все негативное содержание человеческих отношений, нельзя находиться в отношении к клиенту в роли судьи или обрушивать на него накопленные негативные переживания. Это формы прямого, откры¬того вмешательства в автономность другого человека, это нападение, которое требует в качестве реакции — защиты. Клиенты психотерапевта не способны к такой защите, они живут часто во враждебном им мире, ко¬торый для них дискомфортен и истощает их энергети¬ческие возможности.
Взаимное влияние людей в процессе психотера¬пии не всегда поддается правильному логическому пониманию. Кроме научного, логического обоснова¬ния подхода к человеку в психотерапии не менее важным является спонтанность в действиях психоте¬рапевта. Всякая искусственность поведения психоло¬га сразу же схватывается клиентами и может увели¬чить их страх.
Спонтанность — наиболее важная черта взаимного психического влияния. Только при помощи естествен¬ной спонтанности, естественной экспрессии можно вызвать у другого человека соответствующую эмоцио¬нальную реакцию. Это проявление закона иррадиации эмоций. Как писал А. Кемпински, перенесение опреде¬ленных чувств на иного человека происходит не мето¬дами, а человеком. Хорошим психотерапевтом может быть не тот, кто изучит различные методы или психоте¬рапевтические уловки, а тот, кто благодаря контактам с больными будет все лучше и лучше понимать другого человека и обогащать свой собственный мир пережи¬ваний.
Психотерапевт не имеет права освобождаться от ответственности за судьбу клиента, это его ролевое положение в этой ситуации взаимодействия — его
исходная позиция. Если этой позиции нет, психотера¬певт легко попадает под влияние профессиональной деформации, стремясь занимать позицию превосход¬ства над клиентом.
Психотерапевту надо, в известной степени, пере¬жить свое родство с клиентом, чтобы почувствовать его состояние, его проблемы, недаром говорят, что психоте¬рапии трудно и даже невозможно научиться по книге.
Психотерапевтом становятся только тогда, когда, изучая клиента, изучают и самого себя. Это помогает избежать профессиональной деформации — псевдона¬учного обезличивания клиента, ролевой маски во вза¬имодействии с ним и моральной оценки.
Псевдонаучное обезличивание как профессиональ¬ная деформация в работе психотерапевта состоит в том, что он ориентируется во взаимодействии с клиен¬том не на его живую жизнь, а на обобщенную научную схему — свою терапию, которой он пользуется для упо¬рядочивания своего опыта. Если эта схема заслоняет индивидуальную жизнь человека, содержание взаимо¬действия с ним, не дополняет и не перестраивает ее, то психотерапевт начинает жизнь в плену собствен¬ных фантомов, созданных научными понятиями.
Ролевая маска во взаимодействии с клиентом при¬водит не только к страху со стороны последнего, но и утомляет самого клиента и психолога. Подавление в себе действительных эмоций мучительно, постоянные волевые усилия психолога разрушают его как лич¬ность.
Клиент требует много сил и времени, это — боль¬ной человек. Психологу надо обладать большой внут¬ренней дисциплиной, чтобы удержаться от немедлен¬ного действия совета или осуждения. Надо все время быть в напряжении, чтобы слушать текст больного, воссоздавать контекст его жизни, видеть его прошлое, настоящее и проектировать будущее. Этот образ не должен быть статичным, он для психолога должен из¬меняться под влиянием новых сведений о больном. Этот контакт с больным для психолога — творческий труд понимания, переживания, попытки их упорядо¬ченного рационального отслеживания.
Если он осуществляется как ролевая маска, то есть не соответствует состоянию самого психотерапевта, то
щищгт
он напрасен, безрезультатен, а следовательно, разру¬шителен для его личности.
Моральная оценка психологом клиента — прояв¬ление профессиональной деформации — позиция су¬дьи, которую психолог занял по отношению к клиенту. Таким образом, через моральную оценку он переносит ответственность за болезнь на клиента, снимает ее -с себя или подчеркивает неполноценность другого чело¬века. Естественно, что это ситуация, разрушающая психолога, так как он попадает под влияние своих ригидных оценок.
Личность психотерапевта оказывает влияние на процесс взаимодействия с клиентом — это естествен¬но, так как естественно и то, что не может быть опти¬мальной личности психолога для всех клиентов. Спра¬ведливо утверждение, что каждый клиент находит своего психотерапевта, добавим, если у него есть воз¬можность выбирать его — своего.
Проблемы психотерапевтического контакта (а он достаточно длителен) специфичны, их нет в других видах человеческих отношений. Часто психолог заме¬щает важного в жизни клиента человека — отца, мать, приятеля и других. И в то же время это связь времен¬ная, клиент может не приходить к психотерапевту, этого обстоятельства нет в отношениях с другими людьми.
Нередко этот контакт бывает источником беспо¬койства для психолога и для клиента, так как возни¬кают проблемы с развитием предмета взаимодей¬ствия.
В психотерапевтической литературе много внимания уделяется неврозу перенесения и обратного перенесе¬ния. Первым страдает клиент, а вторым — психотерапевт. Это механизм проекции, который в значительной мере зависит от длительности контакта, когда позиции во вза¬имодействии стираются и психотерапевт теряет свою профессиональную позицию.
Построение предмета взаимодействия с клиентом в ситуации психотерапевтического воздействия опре¬деляется не только активностью психолога, но и спон¬танной активностью клиента, поэтому так важно пси¬хологу решать вопрос о предмете взаимодействия, предоставить инициативу клиенту.
И § 4. Групповая психотерапия
Это интенсивно развивающаяся в настоящее вреи форма психотерапевтического воздействия, которая применяется для лиц с различного рода заболеваниям».
В литературе описаны пути лечения неврозов пси¬хогенных нарушений, патологических особенностей характера, наркомании, алкоголизма, токсикомании, психозов и эпилепсии, органических заболеваний не¬рвной системы, сердечно-сосудистых и других заболе. ваний.
Групповая психотерапия применяется к людям самого разного возраста — дошкольникам (например, А.В, Спиваковская), глубоким старикам (И.А. Мизрухин лечил методами психотерапии людей в возрасте 100— 142 лет).
По мнению большинства психотерапевтов, груп¬повая психотерапия показана пациентам, имеющим значительные нарушения во взаимоотношениях с людь¬ми, фобические расстройства или конфликты с окру¬жающими. В таких случаях параллельно проводится индивидуальная психотерапия, позволяющая преодо¬леть сопротивление больного.
Групповая психотерапия представляется больно¬му как ситуация, содержащая угрозу безопасности его личности в большей степени, чем ситуация индивиду¬альной терапии. Эта ситуация вызывает новые опасе¬ния и страхи. Больные чувствуют себя потерянными, они боятся раскрыться в группе, боятся критики и оценки со стороны окружающих, часто их трудно убе¬дить в целесообразности этого метода лечения.
Психологу приходится готовить больного к учас¬тию в группе, менять его установки, усиливать те мо-тивационные компоненты, которые отражают стрем¬ление больного выздороветь. Психолог обсуждает с больным его отношение к ситуации групповой психо¬терапии, переживания, которые она у него вызывает.
Личный контакт с психологом как подготовка к групповой психотерапии используется для того чтобы не только осуществить индивидуальное воздействие, но и обогатить и дополнить групповую психотерапию.
Лечащий врач больного должен учитывать все, что происходит с ним во время групповой психотерапии,
йсштернм__________________________
он должен варьировать свою активность во взаимодей¬ствии с ним, охранять пациента или усиливать на него давление.
Обычно психолог, занимающийся групповой пси¬хотерапией, не ведет индивидуальных психотерапев¬тических приемов, он работает в контакте с лечащим врачом больного или его психологом. Этот контакт особенно необходим при включении больного в психо¬терапевтическую группу и в самом начале групповой работы.
Индивидуальная психотерапия сопровождает ра¬боту в группе, но степень ее интенсивности меняется в зависимости от фазы работы с больным, от фазы его лечения.
Так, в заключительной фазе лечения индивидуаль¬ная психотерапия становится все более ограниченной, основной упор делается на групповые формы работы. В этот период клиент уже должен чувствовать, что он сам управляет своими действиями, и только от него зависит, что он намерен изменить в своей жизни.
Важным в этой ситуации является распределение ролей и взаимодействие индивидуального и группово¬го психотерапевтов. Иногда бывает, что обе эти роли выполняет один психолог, тогда его задачей является их совмещение с пользой для клиента. Это чаще всего становится возможным, когда групповой психотерапевт относительно недиррективно ведет группу, сам высту¬пая в ней в роли одного их значительных участников.
По мнению ряда психотерапевтов, роль групповой психотерапии состоит в том, что позволяет больному взглянуть на себя другими глазами, скорректировать поведение, скорректировать программу индивидуаль¬ной психотерапии.
Вопрос о соотношении индивидуальной и группо¬вой психотерапии может решаться в соответствии с представлениями о первичных (способствующих воз¬никновению) и вторичных (способствующих сохране¬нию) механизмах невротических симптомов. Поскольку чаще всего первичные механизмы связаны с внутри-личностными конфликтами и историей жизни больно¬го, а вторичные с трудностями его межличностных отношений и актуальной жизненной ситуации, то за¬кономерным является сосредоточение внимания в ин-
_______________________JMHJIII
дивидуальной психотерапии на проблематике перво¬го, а в групповой психотерапии — второго рода.
Это условное разграничение проблематики воз¬можно, если индивидуальная и групповая психотера¬пия проводятся разными людьми при постоянном кон¬такте между ними, в условиях, когда при необходимости могут быть включены и симптоматические методы психотерапии: гипноз, аутогенная гренировка, поведен¬ческие методы и т. п.
Групповая психотерапия проводится как в откры¬тых, так и в закрытых группах в составе 25—30 чело¬век (большие группы) и 8—12 человек (малые группы). Чаще всего организуются группы, гомогенные в этио-патогенетическом отношении (определяющая роль психогенного фактора в развитии заболевания) и гете¬рогенные в прочих (форма невроза, пол, возраст, син¬дром). Реже используются гомогенные по симптому группы больных неврозами (чаще с фобиями), в кото¬рых групповые формы работы ориентированы на сим¬птомы.
Практически при наборе в психотерапевтическую группу есть ряд ограничений, например, не рекомен¬дуется включать в группу более двух-трех больных с истерической или ананкастической акцентуацией ха¬рактера, тяжелой обессивной симптоматикой и т. д. Из больных моложе 18 лет и старше 50 лет целесооб¬разно создавать гомогенные в отношении возраста группы.
Частота занятий может быть различной — от одно¬го раза в неделю до ежедневных — и определяется возможностями конкретной ситуации лечебного учреж¬дения.
Оптимальная длительность занятия — 1—1,5 часа. Группа может быть амбулаторной или стационарной, кратковременной 1—6 месяцев или долговременной (до нескольких лет).
В закрытой группе число ее участников постоянно. В открытой группе может быть постоянный приток новых больных, такая группа функционирует неогра¬ниченное время. Для лиц старше 50 лет и моложе 18 лет желательно создавать группы не только однород¬ные по возрасту, но и приблизительно с равным чис¬лом мужчин и женщин.
jlci(«iitjn»M________________
Безусловных противопоказаний для включения в группу нет (исключая низкий интеллект), хотя в ряде случаев на это следует обратить особое внимание, например, при наличии у клиента физического дефек¬та или физического уродства, необычной симптомати¬ки или сексуальной девиации.
Абсолютно недопустимо включение в одну группу людей, находящихся за ее пределами в служебных или каких-либо иных отношениях (этот запрет не распро¬страняется на ситуации семейной терапии)'.
Вопрос о специальной подготовке клиентов к ситу¬ации групповой терапии решается по-разному, в ос¬новном это определяется индивидуальным стилем ра¬боты психолога и конкретным пациентом, с которым он работает. Не в меньшей степени это зависит от престижа групповой психотерапии в том лечебном учреждении, где она проводится, применительно к открытым группам это определяется уровнем разви¬тия группы.
Психолог может предложить предполагаемым чле¬нам группы текст инструктивного характера, разъяс¬няющий условия и принципы групповой психотерапии, можно провести индивидуальную или групповую бе¬седу о том, что ожидает членов группы. Можно дать возможность поприсутствовать на занятии функциони¬рующей группы или организовать встречу с бывшими клиентами.
Психотерапевтические занятия должны происхо¬дить в одно и то же время, в одном и том же уютном помещении со стульями, расположенными по кругу. Желательно, чтобы психотерапевт отличался вне¬шним видом (например, белым халатом), но это нео¬бязательно.
Независимо от индивидуального стиля професси¬ональной деятельности на одном из первых занятий группы психолог должен изложить основные прин¬ципы работы группы, которые обязательны для ее чле¬нов:
• выполнять строгий распорядок групповых занятий,
• стараться говорить в группе обо всем открыто и искренне,
' Подробнее см.: Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Семейная психотерапия. — Л., 1990.
_______________________________JMtlJHI
не выносить за пределы группы того, что происходит во время групповых занятий (это касается как группы в це-лом, так и каждого ее участника), помогать товарищам по группе включаться в нее, позна¬вать и изменять способ поведения и переживания, являю¬щийся причиной их заболевания или играющий суще¬ственную роль в его происхождении и течении, не тратить времени в рассуждениях на общие темы, кон¬центрироваться на конкретных проблемах, как собствен¬ных, так и проблемах других членов группы, выслушивать взгляды, мнения, советы окружающих, об¬думывать их, но принимать решения самостоятельно.
Сама по себе реализация этих принципов для мно¬гих больных трудна, эти трудности могут быть предме-1 том обсуждения в группе и предметом психотерапев¬тической переработки.
Как и любое психотерапевтическое обсуждение, 1 обсуждение в группе должно базироваться на готов-1 ности к пониманию, отказе от оценочных суждений и «приклеивания ярлыков».
Формы сотрудничества врача и психолога в груп-1 повой психотерапии могут быть самыми разными. Практика работы врачей показывает, что можно обсуж- | дать следующие возможности сотрудничества: в груп¬пу могут быть включены только пациенты, проходящие индивидуальную психотерапию у другого врача; в груп¬пу может быть включена часть клиентов, для которых врач — групповой психотерапевт является лечащим врачом; и, наконец, психотерапевтическая группа мо¬жет быть сформирована из пациентов одного врача, который является психотерапевтом и проводит груп¬повую психотерапию вместе с психологом. Третий вариант, по мнению практиков, является наиболее продуктивным, поскольку обеспечивает тесную связь между процессами индивидуальной и групповой пси¬хотерапии.
По мнению Б.Д. Карвасарского, представляется, что закрытая группа, состоящая из пациентов одного врача, который при участии психолога проводит груп¬повую психотерапию, является наиболее приемлемой формой групповой психотерапии с больными, страда¬ющими неврозами.
Вопрос о том, кто из больных нуждается в группо¬вом психотерапевтическом воздействии, во многом определяется теоретической позицией врача, его тео¬ретической концепцией, включающей понятия «психи¬ческое здоровье», «болезнь», «больной».
Как мы уже отмечали, в современной медицине осу¬ществляется переход от нозоцентрической установки на болезнь к антропо- и социоцентрическим моделям. Это способствует интересу к лечебным психотерапевти¬ческим воздействиям, имеющим психосоциальную при¬роду.
Групповая психотерапия предполагает сознатель¬ное и целенаправленное использование всей совокуп¬ности взаимоотношений, возникающих внутри группы между ее участниками, то есть групповой динамики в лечебных целях. Необходимо создать условия, чтобы каждый участник группы имел возможность проявить себя и сумел осуществить обратную связь для других членов группы.
В результате группового взаимодействия у учас¬тников появляется более полное и адекватное пере¬живание механизмов и закономерностей межлично¬стных отношений, в первую очередь, собственной роли в этих отношениях. Ему предоставляется воз¬можность корригирующих эмоциональных пережи¬ваний.
Оба эти момента важны для перестройки системы отношений больного. Для того чтобы это произошло, группе необходимо соответствовать определенным требованиям, в ней должны произойти определенные изменения, которые характеризуют как групповую динамику, так и динамику в психической реальности каждого участника группы.
В группе происходит то, что можно назвать лич¬ностным ростом каждого из ее участников. Они пере¬живают ситуацию порождения новых форм деятель¬ности, расширяя собственное сознание. Как писал В.П. Зинченко, «в своем объективном существовании сознание при всей своей сверхчувствительности и надприродности сохраняет сочетание свойств непос¬редственности — опосредованности. Благодаря непос¬редственности существования оно приобретает по-
рождающие свойства... сознание порождает, напри¬мер, философию»'.
Думается, что анализ работы психотерапевтичес¬кой группы позволяет, пусть в первом приближении попытаться найти один из ответов на вопрос о ролд опыта сознания в конструировании человека, о ролк идеи в организации личности.
Группа для ее участников становится тем момен¬том их жизни, когда они не только персонифицирую! свое сознание, но оно само становится средством его же развития.
Присущие сознанию порождающие свойства i ситуации групповой терапии связаны с использовани¬ем слова, языка, голоса как инструментов медитации, обеспечивающих возникновение сознания и самосоз¬нания. Слово можно понимать как внутреннюю форму произвольного, целесообразного действия, а свободное слово как поступок человека.
Развитие и функционирование психотерапевтичес¬кой группы целому ряду авторов позволяет выделить три ряда феноменов, характеризующих изменения в сознании и самосознании ее участников. Эти феноме¬ны связаны со стадиями развития группы и могут быть описаны следующим образом.
Фаза первая характеризуется высоким уровнем на¬пряжения, возникающим в результате несовпадения ожиданий, отношений и установок пациентов с реаль¬ной групповой ситуацией, ее требованиями и поведе¬нием психолога. В этой фазе возникает псевдосплочен¬ность как стремление снять напряжение, что приводит к созданию неблагоприятных условий для выработки групповых психотерапевтических норм, это удлиняет время этой фазы.
Фаза вторая также характеризуется высоким на¬пряжением, но если в первой фазе оно вызвано пас¬сивностью клиентов, то во второй фазе напряжение вызывает более активное, аффективно заряженное поведение с определенной степенью выраженности негативных тенденций по отношению к психотера¬певту.
«ПО ' Зинченко В.П. Проблемы психологии развития // Вопросы) 40 психологии, 1992. — № 3—4 — С. 55. |
StHITtffL.____________________________________
Конструктивным выходом из этой ситуации явля¬ется откровенное обсуждение напряжения пациентов, выражение ими своих чувств к психологу, обсуждение проблем, связанных с зависимостью, поисками поддер¬жки, неуверенностью, недостатком самостоятельности и ответственности.
Обсуждение негативных чувств к психологу, ана¬лиз их причин позволяет больным приобрести опыт самоанализа переживаний и понимания проблем.
Конструктивным выходом из этой ситуации мож¬но считать откровенное выражение пациентами своих чувств и обсуждение проблем, связанных с зависимо¬стью, поисками поддержки, неуверенностью, недостат¬ком самостоятельности и ответственности.
Обсуждение негативных чувств к психотерапевту, анализ их причин позволяет больным приобрести опыт анализа переживаний и понимание проблем.
Попытка избежать проявления негативных чувств к психотерапевту приводит к преждевременной непро¬дуктивной и нежелательной концентрации внимания группы на отдельных ее участниках.
Степень напряжения в группе психолог должен обязательно контролировать.
На завершающем этапе этой фазы начинается структурирование группы, выработка ее целей и норм. В этот период складывается благожелательная обста¬новка, формируется активность, ответственность, спло¬ченность членов группы, что способствует раскрытию и переработке проблематики пациентов.
Фаза третья — это активно работающая психоте¬рапевтическая группа. Сплоченность, заинтересован¬ность, искренность, спонтанность участников группы создают условия для решения задач психотерапии — изменение нарушенной системы отношений, коррек¬ции неадекватных реакций и форм поведения.
Темы для групповой работы можно условно разде¬лить следующим образом: биография отдельных кли¬ентов, их поведение в отделении (если это стационар), их проблемы и жизненные ситуации в настоящее вре¬мя, поведение и переживания во время групповых занятий. Обсуждаются и анализируются конфликты, возникающие в группе, ситуации и механизмы функ¬ционирования группы как целого.
Дискуссия начинается с определенной темы (тем), которые будут обсуждаться на занятии. Структура за¬нятия может определяться и предыдущим занятием, а не обязательно жестко планироваться.
На первой фазе жизни группы психолог сам мо¬жет предложить тему (иногда заранее согласованную с лечащим врачом). Если это открытая группа и прихо¬дит новый клиент, то групповая работа начинается с его представления. При фокусированном обсуждении биографии и проблематики отдельных членов группы клиент не связан никакими ограничениями. После окончания его рассказа ему задают вопросы, чтобы получить дополнительную информацию.
Психолог стимулирует группу к сбору психологи¬ческой информации о клиенте, задавая вопросы о впе¬чатлениях, эмоциях, мыслях, вызванных рассказом пациента о себе. Обсуждение этой информации и по¬ведение членов группы анализируется в ходе дискус¬сии.
Обсуждение биографии одного клиента перепле¬тается с обсуждением его актуального поведения, про¬блематикой других клиентов.
Направление вопросов психолога связано с ана¬лизом отношений больного: «Каковы особенности его отношений?», «Почему они именно таковы?»
Сходный характер имеет и обсуждение поведения клиента в группе (или лечебном отделении). Последний раз проблематика клиента обсуждается перед его ухо¬дом из группы.
Уходящий вначале сам делится впечатлениями от группы, о его изменениях в поведении во время пси¬хотерапии.
Если клиент уходит из группы без улучшений или с незначительными улучшениями, группа обсуждает причины этого. Иногда группа обсуждаетпланы паци¬ента на ближайшее будущее и дает ему советы.
Это — схематическое описание работы группы, ко¬торое, безусловно, варьирует в зависимости от инди-видуального стиля работы психолога.
Средства воздействия психолога — это его вер¬бальные и невербальные реакции.
Важнейшими средствами развития сознания и са¬мосознания клиентов являются вербальные средства
воздействия психолога, которые отражают его актив¬ность как члена группы и стимулирование им других участников группы.
Эти средства воздействия можно условно разде¬лить на следующие категории.
1. Структурирование хода занятия — это все высказыва¬ния, которые определяют ход и программу занятия, на-пример, «О чем мы хотели сегодня говорить? », «Чья сегод¬ня очередь рассказывать о себе?», «Тема сегодняшнего нашего разговора такая-то и такая-то». Это и высказыва¬ния, направленные на ограничение непродуктивной ак-тивности группы: «Не отвлеклись ли мы от темы?», «Вы это сказали в связи с тем-то и тем-то» и т. п.
2. Сбор психологической информации. Психолог использу¬ет свои вопросы о разных параметрах субъективной мо-дальности или повторяет вопросы других участников группы.
3. Интерпретация — самый распространенный и неодноз¬начный прием словесного воздействия. Она может отно-ситься как к прошлому, так и к актуальному настоящему клиента. Это могут быть приемы отражения эмоций кли-ента, конфронтация с ним (с целью продемонстрировать сходства, различия, противоречия, которые клиент не за-мечал до настоящего времени); собственно интерпрета¬ция как постановка гипотез о причинах и следствиях в поведении клиента.
4. Убеждение и переубеждение, которые совершаются не¬посредственно и опосредованно.
5. Представление информации.
6. Постановка заданий, которые должны выполнять пациен¬ты (использование различных вспомогательных невер-бальных приемов).
Высказывания психолога определяют отношения в группе в «трудных ситуациях», к числу которых мож¬но отнести следующие.
1. Агрессивный пациент в группе. Эффективным может быть прием обсуждения его проблематики, если клиент сидит спиной к группе, вне круга. Психолог обсуждает эту ситуацию как этическую и психологическую задачу.
2. Клиент, стремящийся к доминированию и соперничеству с психологом. Эффективным может быть прием поперемен¬ного игнорирования нетерапевтических высказываний и поведения клиента и «неожиданного» обсуждения их.
3. Наличие в группе пассивных клиентов. В этой группе обычно бывают длительными периоды молчания. Молча-ние может быть использовано как способ показать клиен¬там роль их собственной активности в групповой психоте-рапии, помочь понять их ответственность за ее протекание и результаты, помочь приобрести опыт активного взаимо¬действия с психологом.
Затянувшееся молчание приводит к падению напряжения, которое оно создает в начале, и снижению мотивации участия в групповой психотерапии.
4. Нежелание клиента говорить о себе. Психологу надо в этом случае стимулировать обсуждение в группе целей и задач групповой психотерапии, обсуждаются их защит¬ные установки.
5. Объединение отдельных пациентов в подгруппы — фор¬ма отказа от групповой работы. Эти факты психолог ис-пользует как материал для обсуждения в группе. Эти трудности уменьшаются по мере развития группы, когда активность психотерапевта уменьшает¬ся и переходит к пациентам.
Задачей психолога является недирективное ориен¬тирование активности группы и ее стимулирование. В принципе, психотерапевт, с одной стороны, «эмоци¬онально принимает» каждого отдельного пациента, с другой — предъявляет группе определенные требова¬ния. Из этого следует, что необходим постоянный кон¬троль над соотношением сплоченности и напряженно¬сти в группе. Кроме того, поведение психотерапевта должно являться своего рода моделью, образцом пове¬дения в групповой ситуации: внимательно слушая, об¬ращая внимание на одни высказывания и игнорируя другие, психотерапевт способствует созданию условий для появления изменений в сознании и самосознании клиентов.
Начало изменений в сознании и самосознании членов группы начинается с самопринятия (К. Род¬жерс).
Самопринятие связано с формулировкой в выска¬зывании основных установок личности через различ¬ные модальности, отражающие строение их внутрен¬него мира. Например, «Я всегда думаю, что у меня ничего не получится», «Я всегда хочу быть лидером". «Я чувствую, что у меня женский ум» и т. п. В группе
создаются все условия для обсуждения всех модально¬стей внутреннего мира клиента и это приводит к изме¬нениям сознания и самосознания, например, проявля¬ются такие возможности человека, как сострадание и сопереживание, возможность выражать свои чувства и мысли, возможность быть самим собой и т. п.
После работы в группе у ее участников проявля¬ются поведенческие изменения (жесты, поза, походка), которые позволяют рассматривать их как внешнее проявление изменений в самосознании и сознании клиента.
§ 5. ПроОлема показателей эффективности психотерапевтической и консультационной работы практического психолога
Анализ современных работ по практической пси¬хологии показывает, что вопрос об эффективности психологического воздействия обсуждается очень ак¬тивно. Заслуживает внимания в этом плане одна из важнейших тенденций в психотерапии — поиск, ис¬следование и разработка общих факторов в психоте-рапевтических воздействиях, без ориентации на кото¬рые невозможно правильно учитывать эффективность работы психолога. К основным из них относятся:
• хорошие отношения и сотрудничество между психоло¬гом и клиентом — исходная предпосылка психотерапии;
• ослабление напряжения на начальной стадии, основанное на способности пациента обсуждать свою проблему с психологом;
• когнитивное обучение за счет получаемой психологичес¬кой информации;
• изменение поведения клиента за счет нового эмоциональ¬ного опыта, полученного в общении с психологом;
• приобретение социальных навыков реагирования на мо¬дели поведения психотерапевта; убеждение и внушение, явное и скрытое;
• усвоение или осознанное отношение к новым формам по¬ведения, осуществляемое при эмоциональной поддержке со стороны психолога.
По мере распространения психотерапевтической ломощи вопрос о ее эффективности становится все
Г<ан «и
более актуальным. Это относится как к временным аспектам работы психолога (быстрая и эффективная психологическая помощь), так и к качеству его рабо¬ты. Существующие в литературе данные позволяют говорить о том, что для многих пациентов эффектив¬ность длительной и кратковременной психотерапии воспринимается равнозначно. Этот факт заслуживает внимания.
В последние годы в психотерапевтических иссле¬дованиях было обнаружено два важных факта: оказа¬лось, что существуют систематические различия меж¬ду психотерапевтами, касающиеся эффективности их работы; было также обнаружено, что люди с различ¬ными личностными особенностями могут нуждаться в различных типах психотерапии.
Тем не менее большинство фактов и закономерно¬стей, полученных в исследованиях эффективности работы практических психологов, нуждаются в допол¬нительной проверке (это отмечают и сами исследова¬тели, например, М. Раттер, К. Роджерс и др.).
Чтобы показать всю сложность проблемы, перечис¬лим основные предпосылки для ее решения (данные различных авторов: Б.Д. Карвасарский, М.М. Кабанов, С. Кратохвил, Ц. Шкода, К. Роджерс, Л. Флок и др.).
1. Оценка эффективности психотерапии требует чет¬кого определения ее метода. В практике нет воз¬можности выделить какой-то один метод, так как большинство психологов использует сочетание различных методов.
2. Метод, даже один и тот же, например, аутогенная тренировка, в руках у специалистов разной квали¬фикации дает, естественно, разные результаты.
3. Число пациентов, к которым применялся метод, должно быть статистически значимым. В практике чаще всего речь идет о длительной терапии одного или нескольких клиентов.
4. Изучение эффективности должно идти на гомоген¬ном материале. Это практически очень сложный вопрос.
5. Группа пациентов должна формироваться как слу¬чайная выборка. С этической точки зрения это ре¬ально только в том случае, если число пациентов
заведомо превышает реальные возможности обес¬печить их психотерапевтической помощью.
6. Оценку работы должны давать независимые экс¬перты, независимые наблюдатели.
7. Целесообразно, чтобы наблюдатель не был осве¬домлен о применяющемся методе, что исключало бы возможное влияние на его оценки собственных представлений об этом методе.
8. Должна учитываться структура личности психоте¬рапевта, степень выраженности у него качеств, не¬обходимых для прогнозирования успешности воз¬действия.
9. Личность больного, степень выраженности черт, спо¬собствующих или препятствующих психотерапии.
10. Установка больного на эффективность психотера¬пии как метода лечения.
11. Необходимо сравнение непосредственных и отда¬ленных результатов лечения. Это особенно важно при личностно-ориентированном психотерапевти¬ческом воздействии.
12. Число повторно обследованных клиентов должно быть репрезентативным по отношению к числу больных (90% общего числа).
13. Оценка в катамнезе должна быть как от независи¬мого эксперта, так и от самого клиента.
14. Необходимо учитывать особенности жизни боль¬ного после окончания лечения, возможные влия¬ния на результат лечения ближайшего окружения.
15. Для объективного катамнеза необходима своя кон¬трольная группа больных, так как изменения в со¬стоянии пациентов, прошедших курс психотера¬пии, могли с течением времени происходить вне лечения.
16. Должны быть учтены теоретические посылки пси¬хотерапевта, влияющие на его профессиональные цели и задачи.
17. Общественное мнение о содержании психотерапии, существующее в ближайшем окружении клиента.
18. Отношение психотерапевта к его профессии и его представление о своих профессиональных каче¬ствах.
19. Учет групповой динамики отношений (при груп¬повой психотерапии).
20. При работе с группой надо постоянно соотносить такие плоскости ее анализа: клиническую, инди¬видуально-психологическую и социально-психоло¬гическую.
21. Профессиональные возможности психолога, на¬правленные на использование своих индивидуаль¬ных качеств для оптимизации психотерапевтичес¬кого воздействия.
22. Оптимальный уровень активности психолога при работе с группой и его объективное значение в зависимости от фазы развития группы.
23. Типы интеракций в группе психолог — группа, кли¬ент — психолог, учет их в индивидуальной разра¬ботке показателей эффективности. Конечно, реализация предпосылок в четкие крите¬рии эффективности определяется теоретической пози¬цией практического психолога, тем не менее большин¬ство авторов сходится во мнении, что клиническое симптоматическое улучшение является важнейшим критерием эффективности психологического воздей¬ствия. При этом есть необходимость привлекать и со¬циально-психологические критерии: степень понима¬ния пациентом психологических механизмов болезни и собственной роли в возникновении конфликтных и травмирующих ситуаций, в том числе и в развитии своих неадекватных, неадаптивных реакций, измене¬ния в отношениях и установках, улучшение социаль¬ной ситуации, и другие (Б.Д. Карвасарский, М.М. Ка¬банов, С. Кратохвил, В.К. Мягер, С. Ледер, В. Кониг и др.).
Какой бы содержательный критерий эффективно¬сти ни анализировался, в любом случае мы имеем дело со следующими группами переменных, характеризу¬ющих воздействие:
1) субъективно переживаемые клиентом изменения во внут¬реннем мире и
2) объективно регистрируемые (наблюдателем, экспертом) параметры, характеризующие изменения в различных модальностях внутреннего мира человека,
3) устойчивость изменений в последующей после воздей¬ствия жизни человека.
Для учета симптоматического улучшения наряду с клинической (медицинской) шкалой могут применять¬ся различные оценочные шкалы, что важно, например, при проведении семейной психотерапии.
Различного рода опросники позволяют оценить степень осознания и понимания клиентом психологи¬ческих механизмов своего заболевания.
Установление степени реконструкции нарушен¬ных личностных особенностей и отношений клиента в процессе психологического воздействия может осу¬ществляться с помощью проективных методов (неза¬конченные предложения и др.), семантического диф¬ференциала Осгурда, метода Люшера, межличностной методики Т. Лири и др.
Динамика самооценки, отношение к другим, к сво¬ему состоянию отражает процесс реконструкции лич¬ности. Исследование этой динамики, например, с по¬мощью опросников, позволяет исследовать смену установок клиента как по отношению к болезни, так и по отношению к процессу психотерапии. Существен¬ными являются изменения, связанные с осознанием и реконструкцией своего поведения.
Необходимо отметить, что обнаружение динамики в состоянии клиента требует при повторном примене¬нии психологических методик изменения их содержа¬ния, чтобы уменьшить (если не исключить) искажения, связанные с научением.
В случаях применения батареи экспериментально-психологических методик исходят из обычных для пси-ходиагностики принципов отличия выборки больных от нормальной выборки, а также от того, что по мере улучшения состояния пациентов психологические по-^затели их приближаются к норме. Исследуют раз¬ность средних показателей психологических методик, полученных в начале, в процессе и в конце психологи¬ческого воздействия.
При оценке эффективности психологического воз¬действия могут также использоваться объективные психофизиологические методы, регистрирующие ве¬гетативно-соматические, физиологические и психи¬ческие функции (К.И. Платонов, А.Г. Рошек, П.И. Буль, А.М. Сведощ и др.).
I________________________[««mi
Трудности реализации критериев эффективности психологического воздействия с учетом всех предпосы¬лок создают множество проблем, решение которых многим авторам видится на пути использования совре¬менной компьютерной техники. И в то же время многие авторы занимаются разработкой методологий анализа групповой и индивидуальной психотерапии, стремятся использовать сложные статистические методы.
Поиск критериев эффективности психологическо¬го воздействия всегда будет требовать учета своеобра¬зия природы, клиники и механизмов развития болез¬ни, используемых методов воздействия и тех целей, которые стремятся реализовать с их помощью.
Задания для самостоятельной работы
Задание 1
Опишите, какие отношения существуют между этими людьми, изображенными на рисунках. Обратите внимание на свой словарь описания возможных чувств; участников этих отношений.
Проинтерпретируйте для возможного клиента следующие рисунки (они выполнены по следующей инструкции: «Нари¬суйте, как умеете, содержание своего внутреннего мира»). При интерпретации следите за адекватностью словаря.
15 лет, ж.
16 лет, ж.
18 лет, ж.
15 лет, ж.
16 лет, м.
17 лет, ж.
Задание 3
Какие из перечисленных ниже качеств характеристизуют в большей степени Ребенка, Взрослого, Родителя. Дайте обо¬снование своему ответу.
1. Симпатичность
2. Пикантность
3. Крикливость
4. Важность
5. Несуразность
6. Угловатость
7. Практичность
8. Естественность
9. Лабильность
10. Изящество
11. Цельность
12. Яркость
13. Зрелость
14. Нетипичность
15. Адаптивность
16. Жизнеспособность
17. Поэтичность
18. Яркость
19. Кокетливость
20. Непринужденность
21. Жеманство
22. Жертвенность
23. Обособленность
24. Хитрость
25. Лукавство
26. Мягкость
27. Жестокость
28. Уступчивость
29. Открытость
30. Каверзность
31. Слащавость
32. Невинность
33. Делячество
34. Ответственность
35. Циничность
36. Коварство
37. Нерадивость
38. Умеренность
39. Халатность.
40. Торопливость
41. Пунктуальность
42. Мелочность
43. Понятливость
44. Забывчивость
45. Крикливость
46. Эрудированность
47. Ограниченность
48. Послушание
49. Банальность
50. Робость
51. Удальство
52. Осторожность
53. Инертность
54. Стойкость
55. Бодрость
56. Спокойствие
57. Минорность
58. Примиренчество
59. Душевность
60. Отчаяние
Истиц"»__________________________1
Задание 4
Сформулируйте, ориентируясь на возможности клиента, что такое:
жизнь смерть человек счастье семья другие люди я смысл
Задание 5
Подберите метафоры к следующим понятиям:
сущность человека
свобода
воля
развитие
личностный рост
произвольность
рефлексия
внутренний план действий
Задание 6
Интерпретируйте следующие высказывания клиентов:
1. «Всегда стараешься делать, как надо».
2. «Я еще молодая, я еще жить хочу».
3. «Ничего я с собой не могу поделать».
4. «Я очень жалею, что не сделала этого раньше».
5. «У меня больше нет сил сопротивляться жизни».
6. «Я бы последнее отдала, чтобы знать, что будет дальше».
7. «Никому не верю».
8. «Иногда подумаешь, за что мне это, Господи?!»
9. «Человек должен знать свою судьбу».
10. «Хотела бы я себя увидеть в эту минуту».
11. «У меня нет друзей, да я и не хочу их иметь».
12. «Я никогда не думаю о том, что будет завтра».
13. «В моей жизни нет ничего хорошего».
14. «Замучилаи себя, и других».
15. «Мне это мое тело опротивело».
16. «Я всегда хотел быть женщиной».
Глава VIII
ПРОБЛЕМЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПСИХОЛОГА С ПРЕДСТАВИТЕЛЯМИ СМЕЖНЫХ ПРОФЕССИЙ
— Ты же психолог, ты же все понимаешь, почему ты ничего не можешь сделать?!
(Нериторический вопрос в дружеской беседе)
— Психологи — они тоже раз¬ные бывают.. Люди все-таки... (Мнение подростка)
§ 1. Учитель (педагог) и психолог
В номенклатурной практике обозначения профес¬сий присутствуют три обозначения отношений «обуча¬емый—обучающий»: учитель, педагог, преподаватель. Бытовой язык широко использует из этих понятий понятие учителя, обозначая им всех, кто дает самые разные знания, в том числе и саму жизнь называют лучшим учителем.
Попробуем ввести различия в этих видах профес¬сиональной деятельности, пользуясь психологическими критериями, содержательно, по нашему мнению, опи¬сывающие варианты отношений обучаемый—обучаю¬щийся. Какие же это будут критерии? Их несколько:
• степень ответственности обучаемого за результат обуче¬ния;
• степень ответственности обучающего за результат обу¬чения;
• понятийное строение предмета обучения (уровень обоб¬щения в понятие);
• психологическая дистанция;
• воздействие на перспективы личного развития. В этом смысле различие между профессиями учителя, педагога,
Whw mwiiiam шит t щцтшит ттш дрпфесс»»
преподавателя можно представить в следующей таблице, где для удобства ее прочтения введены градации разных критериев: максимально, средне, минимально:
профессия учитель педагог преподаватель
критерий 1 мин —> макс средне макс
критерий 2 макс средне мин
критерий 3 мин —> маке средне макс
критерий 4 мин средне макс
критерий 5 макс средне мин
Учитывая известную произвольность в выборе кри¬териев и, естественно, не претендуя на их полноту, хо¬телось бы показать в этой таблице, что не случайно как бытовой, так и профессиональный язык фиксирует раз¬личия в этих видах деятельности, думается, что в об¬щем виде они отличаются друг от друга допустимой глубиной воздействия профессионала на характерис¬тики внутреннего мира обучающегося. Учитель в этом плане обладает максимальными возможностями, а пре¬подаватель — минимальными. Субъективно это пере¬живается в возможности установления тесных, дове¬рительных, личностных отношений между обучаемым и обучающимся, которое связано с переживанием со¬циальной и психологической дистанции по отношению к другому человеку.
Для нашего анализа важно, что все три категории профессионалов — учитель, педагог, преподаватель — принимают решение о глубине воздействия на другого человека (или группу) и осуществляют непосредствен¬но это воздействие. Естественно, что такое решение невозможно принять без ориентации на психологичес¬кую информацию о другом человеке.
Какой информацией могут и должны пользоваться профессионалы для принятия адекватных их деятель¬ности решений?
Вот здесь, в ответе на этот вопрос, остро возни¬кает проблема функционирования в этих профессиях
средств и способов мышления о норме общего психи¬ческого и личностного развития лиц разного возраста, с которыми имеют дело учителя, педагоги, преподава¬тели. В процессе принятия ими конкретных решений о конкретном воздействии понятие о норме общего пси¬хического и личностного развития является главным средством для осуществления конкретных способов профессионального действия.
Естественно, что психологическая информация, отражающаяся в понятии о норме общего психичес¬кого и личностного развития является обобщенной и включает необходимость обращения ко всей системе понятий его порождающих, понятие о периодах, по¬нятие о механизмах и движущих силах психического развития, само понятие психического развития и т. п.
Но думается, что эти понятия осознаются профес¬сионалами в меньшей степени, чем понятие о норме психического развития, хотя бы потому, что они более абстрактны и чаще всего в практике отношений с дру¬гим человеком используются как обобщенные пережи¬вания ценности другого человека, концепции жизни, собственной ценности, то есть в уже описываемой раньше парадигме жизни.
Психолог и представители этих профессий могут и должны находить общий язык, связанный с понимани¬ем возможного соответствия или несоответствия фак¬тов конкретного проявления психической жизни чело¬века и нормы психического или личностного развития данного периода жизни. При этом естественным огра¬ничением на использование информации о степени этого соответствия в работе учителя, педагога, препода¬вателя будут нормы профессионального воздействия на жизнь человека и нормы юридической ответственнос¬ти, охраняющие человека от возможного морального ущерба.
Думается, что возможный заказ на сотрудничество педагога, учителя, преподавателя и психолога может и должен строиться как взаимодействие с психологичес¬кой информацией, структурируемой понятием норма психического и личностного развития.
llpalHMiii взатцеинш ттт с ярщшитеим» смены» пририи»______
Изобразим это в виде следующей схемы, предста¬вив все три профессии в виде одной графической фигуры — учитель.
Таким образом, предметом взаимодействия обуча¬емого и обучающего является учебный предмет, струк-турируемый в виде понятий разного уровня обобще¬ния. Психолог может и должен своим присутствием в этой ситуации решить следующие проблемы:
• проблему адекватности отражения учеником (обучае¬мым) учебного предмета;
• проблему адекватности отражения обучающим возмож¬ностей ученика (обучаемого);
• проблему адекватности отражения учителем (педагогом, преподавателем) учебного предмета как предмета взаимо¬действия;
• проблему адекватности отражения учеником (обучае¬мым) роли и места учителя в его жизни;
• проблему адекватности отражения учителем (педагогом, преподавателем) роли и места ученика (обучаемым) в его жизни.
Через решение этих проблем возможно оказание психологической помощи всем участникам професси¬онального взаимодействия — через трансляцию для их содержания психологической информации, связанно¬го с понятием нормы общего психического и личнос¬тного развития.
r«iia Vlli
§ 2. Психолог и юридическая практика
В юридической практике существует несколько видов деятельности, где непосредственно используют¬ся параметры психологической информации, — след¬ственная и адвокатская практика.
Для следователя естественно восстановление ло¬гики событий, основанных на вероятностной модели поведения человека, чем точнее будет обобщенная модель поведения человека, которой он владеет, тем более точно будет построено профессиональное дей¬ствие по воссозданию конкретных обстоятельств и конкретной логики изучаемого человека или группы людей.
Естественно, что адвокат в своей практике тоже ориентирован на конкретизацию обобщенной модели поведения человека в конкретных обстоятельствах. Думается, что одно из существенных различий в этих видах юридической практики связано с критериями правильности (с точки зрения профессионала) процес¬са профессионального мышления. Представляется воз¬можным увидеть эти различия в том, что для следова¬теля важна объективная достоверность, подтверждаемая реальными фактами, тогда как в практике адвоката большое значение имеет субъективная обоснованность для человека логики его действий.
Если грубо провести линию различий, то она выг¬лядела бы примерно так: следователя интересует, что было на самом деле, адвоката интересует, почему про¬изошло то, что было.
Отсюда и различие в использовании психологичес¬кой информации: для следователя актуальнее вопрос о том, что делал человек, для адвоката — почему он это делал.
Формулируя запрос к психологу, представители юридических специальностей ориентируются на обоб¬щенную модель человеческого поведения, которую необходимо применять как средство мышления о кон¬кретных обстоятельствах индивидуального действия человека.
Перед психологом возникает совершенно специ¬фическая задача — задача воссоздания субъективной логики поведения человека в исследуемых обстоятель-
щйемы вшаддшш тшт с предшшшм» ттш профессий
ствах. Думается, что есть смысл выделить специфику предмета взаимодействия представителей юридичес¬ких специальностей и психолога и, соответственно, ее отличие от других возможных вариантов сотрудниче¬ства представителей смежных профессий.
Видится эта специфика в том, что и юристы и психолог, работающий с ними, конкретизируют модель поведения человека. Хотелось бы выделить все эти слова, чтобы подчеркнуть, что в совместной деятельно¬сти психолог и юрист непосредственно обращаются к сущности человека и формам ее конкретизации.
Категория ответственности, ее обязательная вклю¬ченность в модель человеческого поведения, отличают поведение человека от поведения животных. Именно через эту категорию проходит линия конкретизации (в мышлении профессионала) о логике индивидуального поведения.
Психолог может и должен дать юристам сведения об индивидуальных вариантах использования катего¬рии ответственности в модели поведения человека.
Это будет исходная категория, определяющая ис¬пользование психологической информации об участ¬никах профессиональной деятельности юриста. Пред¬ставим это в виде схемы.
Таким образом, предметом взаимодействия предста¬вителей юридической практики, лиц, заинтересованных -т в ней, и психолога являются нормы ответственности. Zul
tell 1
Психолог, через получение психологической инфор¬мации может и должен решить следующие проблемы:
• проблему адекватного использования юристом категории ответственности в модели человеческого поведения;
• проблему индивидуального видения категорий ответ¬ственности лиц, участвующих в профессиональной дея-тельности юриста;
• проблему адекватного отражения юристом степени вла¬дения другими участниками его профессиональной дея-тельности категорий ответственности;
• проблему адекватного отражения лицами, участвующими в профессиональной деятельности юриста, его уровня владения категорией ответственности;
• проблему соответствия юридической нормы ответствен¬ности и индивидуального содержания категорий ответ-ственности.
Через решение этих общих проблем психолог мо¬жет оказывать конкретную психологическую помощь всем участникам юридической практики с целью дос¬тижения ими взаимодействия, адекватного предмету профессиональной деятельности юриста, определяя содержание психологической информации, соответ¬ствующее категории ответственности в модели чело¬веческого поведения в каждом конкретном случае.
С сожалением приходится констатировать, что в наше время в нашей стране очень мало работ по пси-хологическому обоснованию законодательной деятель¬ности, но буду надеяться, что времена изменятся и современные психологи скажут свое слово и о законах социальной жизни.
д § 3. Врач и псикодог
Не останавливаясь на всех аспектах психосома¬тической проблемы, существующей как предмет изу¬чения в медицинских науках и в психологических дисциплинах, выделим только те из них, которые не¬посредственно связаны с воздействием врача и психо¬лога на участников их профессиональной деятельнос¬ти — клиентов и их окружение. Во-первых, и врач и психолог имеют дело с симптомами и синдромами про¬явления различных свойств психической реальности,
дщ[ш1ы 131»нщ»[и«1 итт с дрятиптми смехач» ирвфеси»
например, симптом эмоциональной неустойчивости может быть включен в самые разнообразные синдро¬мы — инфантилизма, невроза навязчивых состояний, функциональной незрелости ЦНС и т. п. Во-вторых, способ профессионального мышления врача и психо¬лога предполагает выработку собственной гипотезы, ее обоснование, проверку и принятие решения, то есть и врач и психолог с необходимостью рефлексируют на материал, который является предметом их профес¬сиональной деятельности и таким образом работают с собственным мышлением в ситуации профессиональ¬ной деятельности. В-третьих, и врач, и психолог испы¬тывают на себе влияние другого человека, вступая с ним в межличностные отношения, опосредованные свойствами психической реальности (к которым в пол¬ной мере относится феномен боли). В-четвертых, врач и психолог видят результат своей деятельности в из¬менении параметров активности человека, которые опосредуются качествами психической реальности (например, появление других — новых, желаний, воз¬никновение других — новых, чувств, изменение энер¬гетических возможностей человека и т. п.). Наконец, в-пятых, и врач, и психолог работают с категорией меры воздействия как в собственном профессиональ¬ном мышлении, так и в профессиональных условиях — действиях, связанных с ориентацией на конкретные параметры этой меры.
Таким образом, врач и психолог осуществляют в непосредственном контакте с другим человеком пер¬сонификацию обобщенного представления о ценности человека, которым они обладают.
Персонификация конкретизируется в тех свой¬ствах психической реальности человека, которые су¬ществуют как феномены внутренней картины болез¬ни — внутренней картины здоровья. Именно они будут входить в предмет взаимодействия врача и пациента, именно они будут существовать в качестве «субстра¬та» задачи клиента психолога.
Феномены внутренней картины болезни — внут¬ренней картины здоровья являются, по моему мнению, тем предметом взаимодействия, который непосред¬ственно объединяет профессиональную деятельность врача и психолога. Существенное различие, как дума-
ется, состоит в том, что усилия врача могут быть огра-ничены симптомом локальной боли, тогда как психо¬лог имеет дело с синдромом душевной боли. Отсюда задачей врача будет устранение боли, а задачей психо¬лога будет перестройка структуры симптома.
Совместная работа врача и психолога начинаетс$ с формулировки общих целей, которые будут отнесена к одному феномену и способам воздействия на него.
С точки зрения врача, с позиций его профессио¬нальной деятельности, это будут цели уточнения син¬дрома, связанные с построением гипотез о нем. Невро патолог, нарколог, психиатр, эндокринолог, сексолог i сексопатолог, врач-психотерапевт и другие специали¬сты могут и, кажется, должны пользоваться данным! психолога о феномене внутренней картины болезш для построения адекватных моделей синдромов, с ко-| торыми они работают. Вопросы об уровне нарушения! психических функций, систем ценностей, параметре! Я-переживаний человека и других модальностей t психической реальности могут быть решены врачом к психологом как для задач более точной диагностики, для построения адекватной системы воздействия, для исследования и использования ресурсов развития че¬ловека (пациента, клиента).
Думается, что это позволяет видеть не только ин¬дивидуально-соматические признаки болезни, но и ее социально-психологическое содержание. Так, клинико-психологические характеристики внутренней картины болезни при неврозах, описанные В. А. Ташлыковым', позволяют сопоставлять синдромы, описанные врачом, содержание Я-концепции больного и вид условной «желательности» болезни. Это позволяет содержатель¬но описать невротический конфликт, степень осозна¬ния причин невроза и механизмы психологической зат щиты. Сопоставление их с жалобами пациента и клинической оценкой его личностных черт позволяет проследить реальные точки соприкосновения в работе врача и психолога. Например, при варианте внутрен¬ней картины болезни, которую автор называет депрес-сивно-соматоцентрированной (ДС) в оценке врача
' См.: Групповая психотерапия / Под ред. Б. Д. Карвасарского! и др. М., — 1990. |
Illiimiu 8Шмц8»С18И1 шит t вдсишеим» ттш цщкш
преобладает астенический и ипохондрический синдро¬мы. Соответственно, жалобы астенические, депрессив¬ные. Условная «желательность» болезни —демонстра¬тивная. Степень осознания причин невроза — низкая, в клинической оценке личностных черт выражены ас-теничность, интравертированность, независимость, уверенность. В Я-концепции преобладает тенденция к доминированию и независимости.
Неврастенический конфликт связан с потребнос¬тью быстрых достижений и отсутствием способности к усилению и настойчивости; между выраженной по¬требностью проявить себя и отсутствием положитель¬ных подкреплений. Механизм психологической защи¬ты — уход в болезнь.
Этот пример позволяет еще раз уточнить предмет профессионального взаимодействия врача и психоло¬га — внутреннюю картину болезни, внутреннюю кар¬тину здоровья. Изобразим это на схеме.
Осуществляя задачи профессионально, врач и психолог могут решить следующие проблемы:
• проблему системного построения гипотезы о внутренней картине болезни пациента;
• проблему собственного профессионального развития че¬рез совершенствование знаний о внутренней картине бо-лезни и внутренней картине здоровья;
• проблему адекватного отражения пациентом внутренней картины здоровья;
• проблему распределения ответственности за содержание внутренней картины болезни между врачом и пациентом;
Г»11 )1||
• проблему роли и места внутренней картины болезни в ин¬дивидуальной жизни пациента;
• проблему социальной ответственности за содержание внутренней картины болезни пациента;
• проблему анализа ценности научного знания (интеграль¬ная медицина), необходимого для построения внутренней картины болезни как средства профессионального мыш¬ления.
Через постановку и решение этих проблем прак¬тический психолог может и, думается, должен быть участником лечебных, диагностических и профилакти¬ческих профессиональных действий представителей медицинских специальностей.
Хотелось бы думать, что это время не за горами и при обследовании любого пациента врачу нужно бу¬дет знание не только (и не столько) о симптомах фи¬зической боли, сколько полная картина, по возможно¬сти, всей психической реальности, которой эта боль принадлежит. Помните? — «Слава тебе, безысх